当前位置:首页>>课程教材研究所>>课程研究>>专题研究>>第五次全国课程学术研讨会论文集

摘  要:随着我国新一轮基础教育课程改革实验的推进,关于课程实施的理论与实践问题日益引起人们的重视。课程实施的研究是一个比较宽泛的研究领域,本文以新课改五年的实践为基础,以问题为出发点,围绕课程实施研究的主要范畴和基本方法去分析新课程实施中的影响因素,侧重从教师的课程意识、课程实施中价值取向、课程实施中“落差、课程实施中的内容与形式、课程实施研究中的方法论问题几个方面进行反思,这对于课改的深化是十分必要的。

 

关键词:新课改;课程实施;问题;反思

 

发生在新世纪的我国新一轮基础教育课程改革历经风雨,已经走过了五年并不平坦的路程。对于这样一项复杂、艰巨的、动态的教育变革,我们不可能简单地评判它的成功与失败。但有一点是可以肯定的,不管新课改承受着多大的压力,它都将在困难中修正与完善,在不断反思中继续前行。伴随着新课改实验不断向纵深发展,课程领域的研究也呈现出活跃的态势,其中,关于课程实施的理论与实践研究日益引起人们的重视。因为课程改革不止是设计一个理想的方案,更是一个复杂的实践,课程方案和课程实施之间存在着课程理想与课程现实、预期的结果与现实过程之间的复杂关系。因此,课程的实施既不等于简单的课程方案的重复,也不是课程方案的机械照搬,当然也不是在教学中自然而然地线性展开,课程实施是一个复杂的、动态的过程,是课程环节中最复杂、最难于控制的阶段,它受制于多种因素的影响与制约,不可能完全事先预定,许多问题必须在实施中才能实现,也只有在实施中才能找到解决问题的办法。可见,研究课程实施的重要性,不仅让我们直接了解课程实施过程中发生的现象,获取客观材料,也可以识别课程计划成功与失败的原因,以此及时纠正改革中的问题,保证课程改革顺利进行。

 

一、课程意识对课程实施的影响

 

新课改实验以来,在广大教师身上一个很大的变化,就是有了一定的课程意识。也就是说,由课程意识的确立大大促进了课程的实施。所谓课程意识,就是教师对课程系统的基本认识,是对课程设计与实施的基本反映。它包括教师对课程本质、课程结构与功能、特定课程性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价,以及课程设计与课程实施方面的基本看法、核心理论,以及在课程实施中的指导思想。由于受传统教学论影响,“课程”被理解为规范性的教学内容,这些规范性的教学内容又按照学科进行编制,所以课程也就是成了学科或各学科课程的总和。这就是说,课程是由政府和学科专家规定与编制的,教师无权也不必考虑课程的问题,教师的任务只是教学,无权过问课程的问题。所以,长期以来,在教师的意识中只有“教学”的概念,而缺少“课程”的意识。教师们在日常的教育教学活动中更多使用教学论术语,很少谈论课程论话题。新课程提出课程改革的六大目标,就是要求教师要有课程理念、课程意识,在教学活动中不仅要研究教学问题更要关注课程问题。因此,在新课程实施中广大教师是尝试用新的课程理念来统率自己的课程实施活动,用课程理论的语言来解释和指导自己的教学行为,实现课程与教学的整合。当然,当前的教学改革是在新课程的背景下,在课程的话语范围进行的,因此,在两者关系中,课程首次成为矛盾的主要方面,课程成了主导因素,课程观决定了教学观。

 

正是由于长期受传统课程与教学论影响,在新课程实施中,曾经一度出现了用教学论角度去解释课程实施中的问题,给课改实践带来许多困惑。比如,在对新课程目标的理解上,常常混淆了课程目标与教学目标的区别,希望在一堂课上充分体现课程的“三维目标”,所以使课堂教学目标欠缺了学科特点及课型特色,目标欠具体,内容重点、难点不清楚,把理想的课程目标当成标签,使教学陷入困境。又如,象“综合实践活动”这样由学校自主开发的课程,没有统一要求的教材,教师便不知道该自封怎样“教”这样的课,实质上仍然是用“教学”的话语与思维去解决课程领域的问题,出现了两者的错位。因此,在新课程实施中必须确立课程意识,让教师们关注课程而不仅仅是局限于所教学科,把所教学科放到整个课程结构中去思考、去衡量,再不能把课程分为“大三门”、“小三门”等等。在课程实施中树立起一个整体观念,全局观念,而不是“目中无人”,只见树木不见森林,就可以把自己的教学工作放到一个“培养全面发展的人”高度去认识,去处理好教学中各种矛盾以及各要素之间的关系。另外,教师只有确立了课程意识,才可以使自己真正成为课程改革的主体,不再是课程方案计划的忠实执行者,不再把教材看作是“圣经”一般,也就获得了一种教育的觉醒,给自己一个全新的视野,不再把课程看成是静止的、完全预设的、不能变动的要素,认识到课程在预设之外还有创造与重建,教师不仅要创造性利用教材,而且还要开发大量的各种类型的课程资源,为学生提供多种发展机会、发展条件、发展时空和发展途径。

 

二、课程实施中三个价值取向的选择与平衡

 

在国外课程实施研究文献中,课程实施研究反映出三种价值取向。即精确或忠实化取向;相互适应或调适取向;参与或创生取向。长期以来,我国的教学大纲和教材都是统一编写的,教材成了教师进行课堂教学的主要来源以及硬性的教学指标,是教师设计教学的主要行动纲领和学生学习的主要内容。这样,课程实施就是一个直线的过程,其理想结果就是教师根据教学计划来落实教学活动,并以其活动接近计划的距离来衡量其实施的水平,所以就形成了教师对教材的依赖,“依纲靠本”就是最基本,也是最严格的要求,甚至教研活动要“三个统一”“四个一致”等,要求教师要有统一的教学进度,统一的作业,统一的测试,教学成了一种机械化的活动,加上很多以纸笔为主要方式的标准化的考试,就更加助长了这样僵化、呆板的课程实施方式。为了改进这种完全忠实取向的课程实施方式,课程实施的调适取向、创造取向的应运而生。调适取向认为:课程实施是一个连续的动态过程,是一个由课程设计者和执行课程的人共同对课程进行调节的过程。教师在实施过程中,可能根据具体条件和自己课程的理解,对课程的某些方面进行调整和改造,对教材进行“二度开发”;创生取向的课程实施是师生以预定的课程计划或具体的教学材料为媒介,通过创造性的课堂实践联合创造有意义的教育经验的过程;课程实施不再是一个技术化、程序化的过程,而是一个不断创造与建构教育经验的过程。事先设计的课程计划,课程方案,外部提供的教学材料,只是供师生创造教育经验,获取独特意义体验的一个资源。在这里,教师不再仅仅是课程的实施者,同时又是课程的开发者与创造者。

 

今天,我们在新课程实施中如何对待三种不同的价值取向呢?我认为,千万不要把三者对立起来,而是应该根据不同形态的课程及其目标要求来选择。比如,以系统知识为内容的课程应以“忠实取向”为主流,根据具体情况辅之以调适取向,发挥教师的自主性创造性地使用教材;而对于活动性的课程,比如,综合实践活动这类课程都应该以“创生取向”为主流,发挥师生的创造性,建构师生的教育经验与生活经验,而不能一概而论也不能相互错位。比如,我们在观摩综合实践活动课的实施时,常常看到的是老师仍然用学科教学相同的方式去“教”学生,仍然以学生掌握知识的多少来衡量自己的教学效果,所以在活动结束时,我们常常会听到老师总结性的提问:今天我们学到了什么?这节“课”你知道了哪些?所以,我们的教师就是由于不能分清不同取向的课程功能与实质,一方面在学科类的知识性教学中因为“创生”而耽误了有效的教学时间,另一方面又会在活动性、实践性的教学中放不开手脚,同样难以实现活动目标。从总体上看,课程实施是一个忠实执行文件课程的过程,又是一个课程调适与创生的过程;不可能存在绝对的忠实,也不会有纯粹的创生,在两者之间的摇摆是必然的,因而,课程实施是一个课程设计者与课程执行者、教师与学生之间互动调适和共同建构的过程,不应该在一种取向下去探讨不同取向的课程实施问题,而其中重要的一点是,只有引入“是否满足学生的需要并且有利于促进学生发展”这样一个标准,才能对课程实施进行价值判断,这者是一条有意义的课程实施取向标准。也就是说一方面要分析课程实施与学生发展之间的吻合度,另一方面要对教师实际教学操作与文件课程之间差异及其合理的判断。所以只有结合学生发展才能形成判断教师课程实施优劣的标准。否则,我们广大教师就会在一些“新理念”下陷入困惑与混乱,失去教学行为准则与方向,就象有的教师感慨的那样:新课程环境下不会当老师了。

 

三、课程实施中“落差”的产生与调控

 

我国新一轮基础教育课程改革是一次全国性的、自上而下的“中心—外围”课程改革模式,是政府为主导的改革行为。也就是说,改革决策由某一个权力中心做出,通过行政手段上传下达,来推进改革方案的实施。尽管此次课改在学习发动、培训上岗等环节注重了社会各界的参与和教师的主动性,但教师作为执行者的角色仍无大的改变,这距离“让每一位教师都成为课程设计者,每一间教室都成为课程实验室,每一所学校都成为课程发展和改革中心”的理想境界相去甚远。20世纪五六十年代的“学科结构运动”的一个基本假设就是:只要课程方案足够完善,就能自然而然得到实施,而且无论哪位教师实施的效果都一样。因此,教师、学生与家长等无缘于课程决策过程,甚至负责编写教材的学科专家与教育学院、中小学之间也极少联系。改革方案的这种“防教师”属性和缺乏参与被学者们认为是导致该运动失败的原因之一。那么,大家知道,我国新课改是在各方面都准备不足的情况下上马的,尽管教育部在推进新课程实施中多次组织专家与一线教师座谈,倾听教师意见,组织“参与式”培训,多次到实验区考察等一系列措施来拉近课程方案与实际执行之间的距离。但是,教师的决策权力只限于教室层面,他们对课改方案、课程标准、教材编写等仍然缺乏发言权,因此,在课程实施中的“落差”问题就显得尤为突出。

 

当然,课改中的“落差”是任何课程改革都必须面对的问题。“落差”话题来自于课程专家古德莱德的观点中,他认为,课程分为五类不同层面的课程:⑴理想课程;⑵文件课程;⑶感知课程;⑷执行课程;⑸经验课程。这种分类是一种客观的存在,是课程设计到实施之间的必然流程。也就是说,我们应该正确认识课程实施中的“落差”问题。“落差”理论研究和回答的问题是:“落差”为什么会发生?在哪里发生?发生的原因是什么?解决的方法和途径是什么?这是课程设计者、实施者和管理者不能不思考和回答的问题。我们可以从两个维度去思考:第一,“落差”虽然是客观存在,然而,“落差”过大,就会使课改目标大打折扣,因而,控制落差,减少课改实验中的失误就成为课程实施中的关键问题。控制“落差”的方法无非是缩小理想课程、文件课程到执行课程以及学习成果之间的距离,从课程实施者来说,首先是对课程标准的理解与把握,深入钻研教材,比较不同版本教材之间的特点,树立起“以课标为依据、以教材为基本素材,充分利用多种课程资源来进行教学的观念;其次,研究学情,分析实际条件与背景,精心设计教学,优化教学过程,改革学习方式,提高学习效率,并根据不同学生特点进行分层、分类教学,关注特长生的同时关注学习困难学生的发展,使教学更有针对性,保证大面积教学质量的提高;再次,与课程专家对话,直接了解课程设计者、教材编写者的意图与背景条件,在课程实施中尽量促进课程设计者、教材编写者的沟通与对话。目前,不少地区是由教材出版部门来牵头,进行教材培训以及编者与教师的交流,也不失为一种很好的补救方法。

 

第二,从课程实施的调适与创生取向观念出发,我们还要充分利用不同层次课程之间的“落差”。因为这样“落差”同时留给广大教师一定的课改自主权和自我发展空间,在课程实施三种价值取向研究中我们对“忠实化”取向比较熟悉,所以现有课程实施研究文献中基本上在精确忠实取向下探讨课程实施问题,研究成果也主要集中在通过量化研究测量实现预定的课程计划程度,对影响课程实施因素的确定与探讨上;对于调适取向的研究,大家正在形成共识,也开始进行尝试,甚至也有不少成功的个案;然而对于创生取向的探讨,目前大多停留在国外资料的介绍层面,所以,在教师层面对此还比较陌生,在实践中的尝试也就微乎其微,对其中涉及到的一些基本问题也少有思考与探索。比如,哪些课程内容需要创生?创生的经验是什么?哪些因素对创生的课程产生影响?实际创生的课程对学生有怎样的影响?创生课程与实施对教师和学生都提出了哪些新的要求?等等。我们相信,随着我国课程改革的深化,课程理念不断更新,课程实施过程中关于不同层次课程之间关系及其规律的研究一定会得到加强。

 

四、课程实施中形式与内容关系的思考

 

《基础教育课程改革纲要》(试行)中指出:“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,……”可见,新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性,大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习,这为课程实施尤其是创生取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在课改实践中也出现了一些不容忽视的问题,主要表现在以下几个方面:一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用,把自主变成自流,有的课堂老师让学生自己选择学习内容,喜欢哪段就读哪段;学习方式自己选,喜欢怎么读就怎么读,课堂乱哄哄,有了活动但缺乏真正的体验;二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后,换成了“满堂问”,问题缺乏启发性,缺乏思考深度,不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候,忽视课程内容的需要,忽视教学任务与学生学习的需要,不顾学习目标的实现和学习内容的特点,不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场,割裂了学习内容与学习形式之间的联系,出现了形式主义的倾向,同时也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习,弱化了教师指导作用的倾向,影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。

 

之所以出现上述一类的问题,关键还在于有的教师对于新课程所倡导的学习方式变革缺乏深刻的理解与精神实质的把握,不能具体分析问题,根据不同的学习内容,所要完成的教学任务以及所要实现的教学目标去选择相应的学习方式,而是一种贴标签式、形式化地运用所谓的自主、合作、探究诸如此类的学习方式。其实,人类的学习方式有许多,各类学习方式无优劣之分,它们之间互为补充,儿童的学习方式应是多元的,而不是单一的,运用什么学习方式是根据不同的学习目标与要求而定的,而且在学习中经常是综合运用的。为了说明这个道理,我将四类主要学习方式各自指向的目标取向以及基本学习流程列表如下:

 

学习方式

学     习     过     程

目标取向

接 受 式

情境—感知—理解—反思—拓展

认 知 性

探 究 式

问题—尝试—验证—发现—报告

思 维 性

体 验 式

经历—感悟—交流—认同—升华

情 感 性

实 践 式

参与—操作—习得—应用—创造

技 能 性

 

以上根据不同目标要求所选用的学习方式在课堂教学中是经常用到的,新课程提出课程的“三维目标”也必然需要有相应的学习方式来支撑,而相应的“学习过程”是符合人类认识规律的。只有灵活地、有效地运用各种学习方式,才能真正提高老师驾驭课程实施的能力,使教学活动进入到一个较高的境界,很多好的课程理念也就自然而然地得到了落实。另外,还是前面谈到的问题,我们需要从课程层面去理解与运用学习方式,不同形态的课程在选择学习方式时是会有所侧重。比如,经验性的课程常常侧重于自主探究、实践体验;而对于学术性较强的课程,接受式仍然是主要的学习方式,尤其是有意义的接受能够使学生融会贯通、举一反三。因为这首先应该从课程角度去选择需要,如果就从教学(甚至只从一节课)层面去理解和操作,会使我们的教师陷入困惑之中而不能自拔。

 

五、课程实施研究中方法论问题的检讨

 

由于课程实施本身的复杂性与动态性,出现问题的多元性与艰巨性,为了更好解决课程实施中的矛盾,课程实施中的方法论问题也成为课改取得实效的重要因素。首先是以马克思主义哲学为指导,辩证唯物主义与历史唯物主义是最有力的武器。在新课程实施中,由于新旧思想、方法的更替,往往使人们误入一种“二元对立”的思维歧途之中。比如,将知识获得结果与知识获得过程对立起来,以为新课程强调知识获得过程,结果就变得不重要了;将探究性学习与接受性学习对立起来,以为新课程主张探究性学习,接受式学习就完全失去意义了;将学习主动性与教师主导作用对立起来,以为新课程强调学生自主学习,教师的主导作用就不重要了,等等。在这种对立中,新课程被简化了、片面化、形式化了,很多课程实施活动变得有形而无“神”,丰实而深刻的课程理念在一些肤浅而热闹的场面走了样。这中间就反映出人们对待新事物而产生的两极对立思维方式,这种思维方式看不到事物之间的联系,割裂了事物之间的复杂关系,将问题简单化、绝对化。所以,我们今天有必要重提学习马克思哲学中的辩证思想,看到对立事物的相反相成的关系。因为,很多对立范畴的事物实际上是相伴相生、相辅相成的。生活与课堂,接受与建构、自主与引导、多样与优化,认知与情感,这些看似对立的范畴、它们之间都有着内在的一致。过去我们过分强调课堂教学中的间接经验学习,割裂了教学与学生生活、社会生活的联系,不仅局限了学生的认知视野,也限制了课程资源的开发利用,所以需要生活与直接经验来补充,但这种补充不是替代。因为,学生的学习毕竟仍然是以间接学习为主,学生个体生活阅历与生活世界不仅是有限的,而且又缺乏普遍意义。再有,新课程实施中如何处理好继承与创新的问题这涉及到历史唯物主义的观点的运用。新课程确实是站在一个国际化的视野,借鉴了世界课程改革经验与理念,但是在借鉴过程中,往往会出现了忽视国情机械搬用的现象,必然会水土不服,所以,我们要用历史的观点、联系的观点、客观分析我们的过去与现在,需要肯定我们民族自己优秀的文化与传统,认真研究我们国家历史上,尤其是改革开放以来课程改革与课程实施中的成果与不足,在继承中发展,在继承中创新。不能割裂历史,不能不顾国情,在课程实施研究中一定要把条件适应性作为理论指导实践的前提。另外,课程实施研究还要考虑不同地域、不同学校、不同学科、不同学生的差异。所以不能搞“一刀切”“齐步走”,要从实际出发,强化“条件意识”,加强课程实施中有关所需条件的研究,才能提高课程理论指导的针对性与实效性。

 

在课程实施研究的方法论体系中,系统科学的方法是尤为有效的一般方法论。因为课程改革是一个多因素的复杂的系统工程,在课改实验中各种关系、矛盾错综复杂,分析课改工程中系统与要素、要素与结构的关系,正确认识整体与局部、共性与个性、当前与长远、全面实施与分步推进的关系,以整体的、全局的观念,着眼于事物之间的有机联系以及在此基础上根据问题先后,重要程度、进展的快慢,以解决问题为中心,确立可行的推进策略。再下一个层次的方法便是课程实施研究的具体方法。比如,观察、调查、实验、访问、测量、个案分析、叙事研究等等,根据课程实施中不同问题的性质、解决问题的思路来选择不同的研究方法与手段,在现代技术高速发达的今天,还可以运用计算机系统和网络系统为我们解决问题提供工具与技术支持。我们要从实际出发,将量化研究与质化研究方法有机结合,有效进行课程实施研究的开展。另外还有一个的问题,就是课程实施的研究一定要提倡研究主体的多元性,也就是更多地让一线教师参与进来,当然也需要广大一线教师主动投入到研究活动中来,以本职工作为基地,以每天自己的教学活动为对象,运用理论审视实践,在实践中不断反思,验证理论的同时提升自身的理论水准,只有教师积极参与到课程实施的研究中来,成为课程实施的研究者,课程实施研究的结论才是丰满的、真实的、有效的,课程实施研究才能得以深化和科学化。因为,课程改革是人的改革,课程发展是人的发展,没有教师的发展也就没有课程的发展,中外大量的课改经验反复地证明了这一点。

 

总之,课程实施是新课改中的一个重要的理论问题,同时也是一个重要的实践问题,随着课改实验的推广与深化,课程实施研究一定会在今后课改实验中受到更广泛的关注,并得到更深入的发展。

 

参考文献:

 

[1]李子建、尹弘飚.后现代视野中的课程实施[J] .华东师范大学学报,教育科学版,2003.1.21—33。

 

[2]张廷凯.新课程设计的变革[M] .北京:人民教育出版社,2003。

 

[3]靳玉乐.新课程实施:现状、问题与展望[J] .山东教育科研,2001⑾。

 

[4]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M] .北京:教育科学出版社,2001⑺。

 

[5]钟启泉、李雁冰.课程设计基础[M] .济南:山东教育出版社,2000。

 

[6]邬向明.课程改革:问题与对策[J] .课程·教材·教法,2005.25⑵;4—7。

 

[7]杨启亮,走出课程评价的两难困境[J] .教育研究,2005.⑼:31—35。

 

[8]孟凡丽、于海波.课程实施研究二十年:检讨与启示[J] .南通师范学院学报,哲社版,2003.2.128—131。

 

[9]谢翌、马云鹏.关于课程实施几个问题的思考.全球教育展望[J] .2004.4。

 

[10]石鸥、彭慧芳.课程改革:在实施中异变的原因与对策,北京:课程·教材·教法[J] .2004.3.3—7。

    
【上一篇】
【下一篇】