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摘 要:本文从建构主义的意涵、理论基础及流派的梳理入手,对建构主义所倡导之“自我的知识”和“自主的学习”进行分析,并进而对其中存在的问题和悖论进行批判与反思,指出建构主义理论本身尚有发展与改善的空间。在对建构主义理论批判与反思的基础上,本文亦尝试从建构主义与它理论的兼容、建构主义内部各流派的融合两方面,为其未来发展前景给与建议,以期让建构主义真正为教育实践所用。

 

关键词:建构主义 知识观 学习观 反思

 

序 言

 

发端于科学哲学和心理学的建构主义思想,在教育学的学术讨论里获得了相当的宠爱。正如Fox(2001)所指出,“在教育著作中对于学习观的论述里,建构主义正呈现着一种支配态势”,他对于这一判断加上了一个限定──“起码是在盎格鲁—撒克逊人的学术世界里”。不过近年国内教育界相关研究的现状[1]显示,这一限定可以再扩充,因为建构主义作为一种学习哲学,在国内也有可能成为一种主导的理论思潮。

 

就在建构主义对知识观、学习观和师生观形成巨大冲击,革命性、创新性的色彩愈加彰现的同时。在这层厚厚的色彩背后,如同历史上其他形形色色的理论一样,也有着自身难圆其说的限制。不过在对建构主义组织理论与实践的反思之前,仍需对建构主义本身进行梳理和概述。

 

一、建构主义的意涵

 

有西方学者将建构主义比作一座“大教堂”(broad church),这并不为过。作为一种庞杂的学习理论,其来源驳杂,流派纷呈[2]。各个流派的观点虽有出入,但共通之处亦为明显,有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征,而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是知识的四大属性(崔景贵,2003;周国萍,2003);由此,学习是学习者于丰富之情境中,通过主动探索和协商合作,从而建构意义、创造知识的过程;学习的过程中,教师与学生同为平等的参与者和对话者,学生是知识的主动建构者,教师是意义建构的帮助者与促进者。

 

二、建构主义的哲学基础

 

追溯建构主义的哲学基础,则需从维科(Vico)谈起。这位被当今激进建构主义称为“18世纪初建构主义的先驱”,就曾精辟地说到:“上帝了解这个世界,因为他创造了这个世界;人只能了解他们所创造的东西”(Glasersfeld,2001)。在《新科学》一书中他指出人类历史的进程是社会文化各个方面相互联系、相互作用的有机进程,“真理就是创造”,认为人类史是人类自己创造的(段塔丽,1998;高文,2001);而建构主义者运动的渊源则可从杜威的“实验学校”找到线索(Terwel,1999)。杜威(Dewey)把思想、理论和概念都看作是人应付环境的手段,真理只是一种有用的假设,“真理就是效用”(杜威,1962:78);

 

其后结构主义的上升,特别是皮亚杰(Piaget)所提出的发生学结构主义,成为建构主义的直接来源(郑深,2003);同时期的西方科学哲学中“历史主义学派”的兴起,特别是库恩(Kuhn)有关认识论的主张,也给建构主义提供了更为稳固的哲学基础(Matthews,2002)。库恩提出“范式理论”,认为科学家认识的世界并不是客观实在的世界,而是主观约定的世界,范式不是客观世界的知识,只是不同科学家集团在不同心理条件下产生的不同信念。因此“科学家并没有发现自然的真理,也没有越来越接近真理”(Kuhn,1970:176);20世纪60年代开始的后现代主义哲学更是给予建构主义以极大支持,甚至有学者将建构主义本身归于后现代主义其中(Matthew,2003)。后现代主义哲学家罗蒂(Rorty)所提出的反表象主义(anti—representationalism)认为,心灵并不能准确地反映实在,因此真正客观准确的知识并不存在(Rorty,1979),反表象主义因此成为建构主义主要的认识论。

 

维科的“新科学”、杜威之“实用主义”、库恩的“范式理论”、皮亚杰的“发生学结构主义”及罗蒂的“反表象主义”,都为建构主义的产生与发展提供了思想渊源,建构主义也正是在这些哲学基础上形成的。

 

三、建构主义的心理学基础

 

建构主义的形成与发展,也离不开心理学理论的支持,建构主义本身就是认知理论的一种发展。皮亚杰与维果茨基(Vygotsky)对于建构主义的发展做出重要贡献,皮亚杰的发生认识论与维果茨基的心理发展理论也成为建构主义的重要心理学基础。

 

皮亚杰的发生认识论是在批判旧认识论的基础上建立起来的,认为知识是主题逐渐建构而成的,而不是先于主体而存在的。儿童主动参与学习的过程,通过“同化”和“顺应”的方式,建立起知识结构(皮亚杰,1996;Ducret,2001)。20世纪70年代末,布鲁纳(Bruner)等美国教育心理学家将维果茨基的思想介绍到美国,推动了建构主义思想的发展。维果茨基的心理发展理论认为人类的行为是发生在文化的脉络中的,发展就是将社会共享行为内化这一转化过程,因此学习和发展是在社会与文化的脉络中得以发生(陈琦,1999;John—Steiner & Mahn,1996)。

 

认知心理学也为建构主义提供了心理学基础。认知心理学,尤其是情境认知与学习(situated cognition and learning)理论对“处境主义”的重视,强调真实的学习应在有意义的处境中出现[3],参与基于社会情境的一般文化实践是个人认知的源泉(乔纳森,2002:22;吴言,2002)。虽然实用主义所衍生的进步与主义运动和改革教学法与欧洲所强调的“社会—文化理论”及处境认知有不同的理论取向,但它们两者的相同点在于“重建”(reconstruction)(Terwel, 1999:195—6)。

 

    
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