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摘 要:在新课程改革推进的过程中还存在一些问题,反映出一些教师对课程本质和新课程要求的理解仍然存在偏差。本文提出应从人们认识课程的思维方式上去深究产生这些偏差的原因,认为是认识课程的方式在“存在性”到“个人性”两端上摇摆导致了教师对新课程的疑惑,只有在存在性与个人性之间来思考课程,才可能接近课程的本质,更好地实现新课程改革的要求。

 

关键词:课程;本质;思维方式;存在性;个人性;课程改革

 

课程改革是眼下基础教育领域最耀眼的主题。随着新课程理念的提出,人们关于课程目标、课程学习方式、课程评价等课程实践中的一系列问题的认识更加深刻。但是,由于新的课程改革是一次艰巨的挑战,改革实践中也出现了一些可以理解但又是值得重视的问题。比如,在课程目标的处理上,仍然过于重视“知识与技能”而轻视“过程与方法”、“情感态度与价值观”;在课程教学中,把“对话”变成“问答”、把“自主”变成“自流”、有活动没体验;在课程评价上,为夸奖而夸奖[1]。这表明,一些人的课程观还没有转变到新课程的要求上来,对课程究竟是什么的认识还是模糊的。看来,课改实施几年后,我们还是该反思究竟什么是课程,尤其该从人们认识课程的思维方式上去深究课程观偏差?的原因,或许更有利于改善课程改革实施的效果。

 

一、从概念到实践:课程本质在纷繁复杂的表象中扑朔迷离

 

应该说,新课程改革的出发点是很好的。它“以学生发展为本”、“以培养创新精神与实践能力为核心”的教育理念,强调以知识与技能、过程与方法、态度情感和价值观三位一体构建课程目标,主张从儿童的生活经验出发,根据儿童的经验基础、学习特点和需要状况建立课程体系,着力打破以课堂为中心、以教师为中心、以书本为中心的教学模式,倡导研究性学习、体验性学习、探究性学习和有意义学习,促进学生积极、自主、有效地养成素质,发展个性。从实施的情况来看,课程改革实验开始以来,我国基础教育发生了明显的积极变化。但是,正如愿望与行动之间、理想与现实之间经常存在差距一样,课程改革在推进的过程中,也还是遇到了一些问题。在有些地方,一些师生对新课程时常让感到迷糊。这比较突出地表现在:

 

其一,究竟还要不要教材?新课程要求一标多本,特别强调开发校本教材,强调教材的动态性、创生性。但是,习惯了按照死的“统编教材”和“教学参考书”教学的教师还是在等下发统一教材。对于教材(准确地讲只是教学材料)的多样化,他们常常疑问,到底教什么?或者到底还要不要教材?在教学过程中则经常无所适从。其二,究竟是教师主导和学生主体?新课程强调学生的主体性,主张把时间还给学生,把课堂还给学生,把书本还给学生,把作业还给学生。但是,一些教师对此产生了疑问:那教师干什么?甚至有部分教师私下说:“新课程改革太好了,我们真正解放了。”有的教师上课便叫学生自己看书,没有指导、没有提示和具体要求,看得如何没有检查也没有反馈,由学生一看到底。有的教师还提出学习内容由学生自己提,如喜欢哪一段就读哪一段;学习方式由学生自己选,如喜欢怎么读就怎么读;学习伙伴由自己挑,想与谁交流就与谁交流等等。[2]其三,知识是否重要?新课程明确按知识与技能、过程与方法、态度情感和价值观三位一体构建课程目标,着力帮助学生形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。但是,这在一些教师看来是削弱甚至否定了知识的重要性,因此,在教学过程中经常出现把“问答”当作“对话”、为“活动”而活动、合作有形式而无实质或者是贴标签式的情感、态度、价值观教育等现象。

 

实践总是对某种──即便是没有言明的──观念的践行。当一个教师这样或那样对待课程时,总是透射着他或她关于课程是什么的认识或理解。看起来,以上这些问题只是一些教师在如何处理课程上有所偏差,而实际上,每一个教师在这样或那样对待课程时,心里就是认定了“这就是课程”。也就是说,以上差异实质上是表达着多种课程概念,那些教师在发出疑问的同时,就是在追问:课程到底是什么?同时也表明:把课程当作“知识”与当作“活动”等观念、抑或“课程是用来传授知识的”与“用来培养能力以及发展个性的”等观念之间的冲突。于是,在这些差异中,基础教育课程看起来丰富多彩,但又显现着课程之为课程的迷失。事实上,课程的迷失现象在理论研究领域也同样存在,课程理论关于课程是什么的回答五花八门①,这是众所周知的。

 

由此,课程到底有几种本质,或者说课程的本质到底是什么?这样一个课程理论界长期争论着的问题又以课程实践中冲突的方式显化了。看来,我们对课程本质认识还是有些混乱。很显然,这种混乱已经明显地阻碍了新课程改革的推进。

 

二、从存在性到个人性:认识课程本质的方式的摇摆

 

为什么会出现这种对课程的本质摸不透的局面呢?观念总是由思维方式所决定的,无论是在课程实践中还是在课程理论研究中,对课程观念的把握都体现了人们思考课程的方式。课程定义的分歧是一种客观存在,每一种课程定义或课程的本质观也都有着一定合理性,都有“它们的社会背景,认识论的基础和方法论的依据”[3]。如果把对课程本质观差异的追问转换为对思考课程本质的认识方式的差异的追问,也许问题会清晰得多。

 

F?M?康纳利(Connelly)和O?兰茨(Lantz)在描述了关于课程的9种定义后,认为人们往往是在“手段──目的”和“存在性──个人性”这两个维度上来定义课程。在不同维度上,由于人们的选择不同就导致了课程定义的差异。[4]比如在其中的在存在性──个人性维度上,课程要么指的是“课本和教材以及它们的内容,如概念、理论和事实等”,强调的是学生要学的东西;要么指的是“教学情境对学生所具有的意义”,强调的是学生的学习或学习中的学生。运用这一框架,透过现有的各种课程认识或课程本质观(包括上述在课程改革实践中所表达的课程观),可以比较清楚地看到人们认识课程的方式在“存在性──个人性”上摇摆的情形,这就是,人们一会儿在“存在性”上看课程,一会儿又在“个人性”上看课程。

 

在“存在性”上看课程,总是处在学生的外部世界这一端,把课程当作要“给予”学生的东西以及“给予”的方式,是独立于学生的外部的东西。坚持教师中心、教材中心、重视现成的知识体系、偏爱一言堂的教学等,都是这种思维方式的结果。长期以来,我们一直是以这种思维方式来认识课程、对待课程的。至今,这种思维方式仍然根深蒂固。而在“个人性”上看课程,则又是处在学生的内部世界这一端,把课程当作学生已经获得的“经验”或者经验的过程,是内在于学生的东西。经验课程观、活动课程观主要是这种思维方式的产物。作为教育的核心过程,课程理所当然地要关注学生并在意学生是否真正得到了发展。近些年,我国课程中强调重视学生的生活经验,开展活动课程实践,注重学生的自主学习等等,这些都有经验课程观、活动课程观的影子。只是,在强调学生在课程中的重要性时,如果忽视或者不能正确对待课程中的其他因素比如教师、教材的作用,就有一味否定外部世界的作用的嫌疑,势必会与其他观念产生冲突和对立。

 

依笔者看来,新课程是对多种课程观的综合,期望通过恰当地处理教师与学生、教材与经验、知识与能力、课堂与活动的关系,实现学生积极、自主、健康的发展。但由于在解读新课程纲要及新课程标准时未真正领会其实质,尤其是在思维方式上只是要么是单纯从“存在性”上,要么是单纯从“个人性”上去把握,于是出现了一会儿死守“课堂”、“教材”、“讲授”,一会儿又彷徨“活动”、“经验”、“自主”的现象,这就比较清楚地显示了思维方式在“存在性──个人性”这一维的两端摇摆的情形,因此,出现疑惑就很自然了。比如,当新课程提出“知识与技能、过程与方法、态度情感和价值观”三位一体的课程目标时,这种“存在性”的思维方式就会考虑:拿什么教材、又怎样教“给”学生“过程和方法”、“态度情感和价值观”?显然,这里的“过程和方法”、“态度情感和价值观”是不能弄成单独的一块知识性内容的;按照“个人性”的思维方式,倒是容易理解“过程和方法”、“态度情感和价值观”的重要性,但这些内在于学生的东西又看不见、摸不着。在这种矛盾中,就只能给“态度情感和价值观”贴标签了。同样的道理,新课程提出要“促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”,在一些老师身上出现“既然不要教师教了,那还要教师干什么”的感慨,并把“学生主体”、“自主”等同“放任”、“自流”等现象就不足为奇了。因此,问题的关键还在于思维方式上──不能单纯地从“存在性”或“个人性”上认识课程、对待课程。

 

三、在存在性与个人之间:通向课程本质的可能之途

 

课程是一个异常复杂的对象。从课程的主体上讲,它涉及到学生和教育者;从课程的内容来讲,它既要反映人类已经“生产”出来的成果──知识和知识发展的需要,也要反映学生的经验基础、发展特点和愿望;从课程展开的过程来看,它包括教师教的过程和学生学的过程。其中,少了任何一个方面如教育者或者学生、人类已有的成果或者学生的生活经验、教或者学,课程都将是不完整的,甚至就不是课程。如果可以认为教育就是一种在教育者的引导下,学生接受人类已有的成果的各种影响(知识就是这些成果的精华和代表),发展自身的素质的社会实践活动,那么,我们可以进一步将这一命题分解为:教育是知识和学生的发展互动的过程;教育是教师的教与学生的学的互动过程;教育是教师与学生的互动过程。然后,课程就是连接知识和学生的发展、教师的教与学生的学、教师与学生的纽带。着眼于学生,我们可以在相对的意义上把学生的发展、学生的学和学生都归为内部世界,而把知识、教师的教和教师都归于外部世界。这样,课程实际上就处在外部世界与内部世界的连接点上。教育正是凭借着课程连接着外部世界与内部世界,实现“外部”对“内部”的影响,促进学生的发展。课程就是要通过外部世界的东西促进学生内部世界的改变,因此,教师、知识、课堂或学生、经验、活动在课程中都具有极其重要的地位和作用。否认或者淡化其中的任何一个方面,都将影响对课程本质的认识,损害课程实施的效果。既然如此,在认识课程的思维方式上,就应该从“存在性”和“个人性”之间来把握课程,这样才更有可能接近课程的本质,又能比较准确地理解新课程的要求。从“存在性”或“个人性”上来认识课程都是合理的,但却不能仅从其中的一个方面来认识课程。

 

从“存在性”和“个人性”之间来把握课程,就是在“存在性”和“个人性”的连接点上认识课程,意识到课程中教师的存在是学生学习、发展的激发者、促进者、引导者,教师要着眼于学生的经验基础、学习需要和发展愿望,并以此来展开自己的一切课程行为,把“教师”与“学生”连接起来;意识到课程中的教材是展开具体教学过程的蓝本,但又只是服务于学生的学习和发展需要的,因此安排和组织什么样的内容又以什么样的方式形成教材都要依据学生的经验基础和发展逻辑。学生的状态是生动的,教材当然要反映适应学生的一般发展水平和状态的内容,但更要反映特定学生群体(比如某班学生)发展的实际,因此,不可能有适应任何学生的教材,只有特定学生群体的教师才最有可能编制出切合自己的学生实际的“最好”教材,把“教材”与“经验”连接起来;意识到知识对学生经验的生长和能力发展的重要性,但却只是学生的经验生长和能力发展的基础,课程应努力展现知识中所蕴涵的情意价值,在知识的传授过程中激发学生的追求和对知识产生过程的迷恋,引导学生认知方式的优化、情感价值观的进步、精神的提升和智慧的增长,把“知识”与“发展”连接起来;意识到课程中课堂是重要的,但却不是教师表演知识独角戏的舞台,学生也不只是观众。课堂是课程促进学生发展的一个平台,在这个平台上,教师和学生都是主角。教师带着知识和知识中所蕴涵的精神、智慧与学生的经验基础和发展愿望相遇、交往,交往的主线是教师以多种方式引导学生在掌握知识的同时获得认知方式、态度情感和价值观的发展。围绕这一主线,教师的讲授要基于学生的基础,能启迪学生的思维,促进学生的有意义学习,相应地,学生的探究、活动也离不开教师的指点和引导。这样,把“教师的活动”与“学生的活动”连接起来。这样,可望不断地接近课程的本质,更好地实现新课程改革的要求。

 

注释:

 

课程理论中关于课程定义的表述极为丰富,而且都已经非常经典。本文在此不再赘述。

 

参考文献:

 

[1]余文森. 国家级课程改革实验区教学改革调研报告[J]. 教育研究, 2003,(11)

 

[2] 邬向明. 课程改革:问题与对策[J]. 课程?教材?教法.2005,(2)

 

[3]施良方. 课程定义辨析[DB/OL]. http://www.pep.com.cn/kechengjcyjs/2001-5/121.htm, 2001-05-10.

 

[4] 江三野主编译. 简明国际教育百科全书?课程[M]. 北京: 教育科学出版社. 1991.65-68.

    
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