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摘 要:新课程与文化也是密切相联的。新课程中蕴涵着丰富的文化品性和文化精神,因而新课程建设也就意味着:既要对某种传统文化进行传承,又要对某种新文化进行创生。本文所要探讨的是新课程建设中对新文化的创生问题,主要包括对新课程文化的创生、对新课堂文化的创生、对新教师文化的创生、对新学生文化的创生。

 

关键词:新课程;课程文化;课堂文化;教师文化;学生文化;文化创生

 

新课程建设是我国当前基础教育课程改革中的一件大事。由于新课程中体现着新的文化因子,因而新课程建设实质上也就是一种文化建设。本文所要探讨的就是新课程建设中对某种文化品性和文化精神的创生问题。

 

一、新课程建设中的课程文化的创生

 

(一)课程文化释义

 

关于课程文化的涵义,有人认为:“课程文化具有两方面的含义:一是课程体现一定的社会传统和特征的文化;二是课程本身的文化特征。前者主要是就课程是文化的载体而言的,后者主要是就课程是一种文化形式而言的。”[1]我们认为,对课程文化可从以下几个方面来认识:从文化的角度来看,课程文化在内容上包含有课程的物质文化、制度文化、精神文化;从课程的角度来看,课程文化包括课程目标文化、课程内容文化、课程实施文化;从方法论的角度来看,课程文化就是课程对文化的选择,课程是文化的载体,文化通过课程得以传承;从对象化的角度来看,可将课程本身视为一种文化形态或文化现象。

 

(二)课程文化的诉求

 

课程的文化意义最重要的就在于它的文化品质。与传统课程的“工具性”文化品质和“应用性”文化品质相比,新课程所诉求的文化品质主要是“自主性品质”和“生活性品质”。

 

课程文化的自主性品质,是指课程作为一种独立存在的本体化的文化形态,它赋予课程一种主体地位,使自身具有了自律性的、独特性的、自觉性的文化属性。这种品质是一种内在性品质,它意味着新课程文化“是一种独立存在的本体化的文化形态,它具有独特的、自律的文化基频、关怀依据、使命、旨趣、原则及评价尺度。”[2]课程文化的自主性品质决定了课程文化是自在和自觉的,而不是他律和消极被动的;是自为和自成的,而不是给定的和委派的。然而,在课程的发展史上,课程文化的自主性长期以来一直受到抑制,因而使学校课程呈现出明显的他律性。这种他律性对于社会文化而言,它只能是社会法理化文化的存在。而这种存在已走到了历史的尽头,要终结它就必须赋予课程以一定的自主性文化品质。不赋予这种自主性的文化品质,自主性的教育使命就很难实现,自主性的方法论机制也就很难运行。可见,教育的自主性旨趣与目的的实现,是以具有自主性品质的课程文化为前提的。我们可喜地看到,在当前的新课程建设中,这种自主性的文化品质随着自主文化形态的创生正在逐渐地呈现出来。

 

课程文化的生活性品质,是指课程中所蕴涵的对教育的生活意义和学生的生存状态充分关怀的品质。课程对生命的关注和对生活的关怀,正是其人性化本质的充分体现,它拉近了教师与学生之间、学生与社会之间、以及学生与生活之间的距离,从而使学生的生命力得以开发、灵气得以展现、精神世界得以张扬。新课程文化的生活性品质,主要是通过课堂中的理性生活、道德生活、审美生活体现出来的。课堂中的理性生活,是建立在学生的认知活动基础上的习得知识技能和发展智力技能的活动过程,它的最高层次是理智感的体验与激发;课堂中的道德生活,是建立在意志活动基础之上的思想品德内化活动过程,其最高层次是学生对道德感的体验;课堂中的审美生活,是建立在情感活动基础上感受美、识别美、鉴赏美、表现美和创造美的活动过程,其最高层次是感悟与立美。这些文化品质正是传统课程所缺乏的。

 

(三)课程文化的创生

 

课程文化与传统的课程文化相比,具有新的内涵、价值取向和优良品质,它的创生既具有历史继承性,又具有新的时代性。

 

第一,课程文化的创生来自于新课程的改革。课程作为一种特殊的文化演变到现今,是通过一系列的改革,不断地调整其与社会文化其他部分之间的关系和不断改变其自身各个要素来实现的。当前我们所进行的新课程改革已是我国历史上的第八次改革,这是一次全面的、深刻的、具有强大生命力的改革。改革所涉及到的内容和范围主要有:课程理念的更新、课程结构的调整、课程内容的转换、课程资源的开发、课程管理的创新、学习方式的变革等。所有这一切的改革,实质上都是人们对课程文化的哲学思考,并在此基础上所进行的文化价值的选择。也就是说,新课程文化也正是在课程研制、课程开发、课程评价的过程中才得以创生的。

 

第二,课程文化的创生依赖于一定的文化环境。课程文化的创生总是与它所依赖的文化环境密切相关。如中国的传统文化是中国传统课程产生的现实土壤;日本文化的多重复杂性影响着日本学校的课程呈现出多元矛盾结构;西方文化融合了各种文化类型,特别是发展了科技文化,在世界各种类型的文化中处于领先地位,促进了西方科技文化课程的发展。这说明不同类型的课程文化之所以能够创生和发展,就是由于有其创生和发展的内在逻辑和内在连续性。这在一定程度上保证了课程文化变迁的方向。我国课程文化的创生也是这个道理。我们所进行的新课程改革正处于良好的文化环境之中,如我们以理性的态度实现了对传统文化与外来文化、科技文化与精神文化、管理文化与制度文化的有机整合,因而,在课程文化的创生过程中才能体现出文化的传承精神和创造精神。

 

第三,课程文化的创生离不开建设者的文化自觉。当前的新课程改革从本质上来说是一场文化变革,在这场文化变革中,既包括对我国传统课程文化精华的激活,又包括对西方课程文化精华的合理吸收与借鉴。而这一切又都需要改革者与建设者们的文化自觉。所谓文化自觉“是一种深刻的文化思考,是一种广阔的文化境界,是一种执着的文化追求,是一种具有高度人文关怀和社会责任感的文化理念。”[3]有了这种文化自觉,便可使改革者和建设者们的文化主体意识得以张扬,文化创新精神得以呈现,文化思维与理性得以把握。而这些也正是新课程文化得以创生的保证。对此,我们要充分发挥课程改革者与建设者文化自觉的作用,不断对新的课程文化进行引领和自主创新。

 

二、新课程建设中的课堂文化的创生

 

(一)课堂文化释义

 

课堂不仅是传播和学习文化的场所,其本身也具有浓厚的文化意蕴。因而,课堂中所面临的许多问题,实际上也就是文化的问题,我们把它叫做课堂文化。也就是,课堂文化被认为是发生在课堂教学过程中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的复合体。就新课程条件下的课堂教学来说,对这一涵义可从两点来理解:一是从教育的价值取向来看,课堂教学中所产生的文化仍然是规范性文化,这是一种符合社会期待并体现着社会对课堂在文化方面正式要求的文化,它通常以正式书面的形式被明确规定下来;二是从资源的表现形态来看,课堂教学中的文化既体现以教师为主导的文化,又体现以学生为主体的文化,将这两种文化建成同构的、共享的整合状态。

 

(二)课堂文化的诉求

 

与传统课堂文化的“离散型”和“冲突型”相比,新课程建设中所诉求的课堂文化,主要是“统合型”和“智慧型”的课堂文化。

 

统合型课堂文化主要表现为以规范文化为主体,多元文化与规范文化并存的状态。这种状态往往是课堂文化整合比较有效,使得课堂大部分成员都能够共同占有社会规范文化。这是一种教师期待、学生期待、社会期待三者和谐统一的课堂文化。就价值体系而言,它是教师规范文化和社会主导价值的同构与整合,反映了社会规范在课堂教学中的认同与内化;就文化价值取向而言,它表明课堂文化的创生属于同构与共享。这是一种比较理想的课堂文化状态。

 

智慧型课堂文化是一种批判性的课堂文化。在这种课堂文化中,把学生培养成“强势批判思维者”已成为教学的中心目标。经过批判而形成的智慧型的课堂文化,应该是如下的描述:课堂教学不在于教师讲授多少个知识点,而在于学生提出多少个为什么;不在于教师的教学方法多么精益求精,而在于学生有多少机会参与教学;不在于学校安排了多少门课程,而在于学生是否对所学的东西感兴趣;不在于学生从课本中接受了多少,而在于他们质疑和批判了多少。

 

(三)课堂文化的创生

 

课堂文化的创生主要是建立起以规范性、整合性、交流性为特征的变革范试的课堂文化形态。

 

第一,让课堂充满文化意蕴。文化是课堂的养分,课堂是传播文化的主要场所。这些被传播的文化,是人类文明的宝贵遗产,是人类智慧的主要结晶。在课堂上,这些文化主要是通过教材这一载体,才构成了学生学习的基本内容。而课堂教学的形式应与课堂教学的内容紧密相联、和谐统一;同时还要实现传播文化的方法与手段的一致性和有效性。这样,课堂教学便可充满文化的意蕴。

 

第二,在活动中凸现课堂文化。课堂本身的动态性,将决定课堂文化的动态性。在活动中学习,是课堂教学的最基本形态,也是教与学的最基本需要,这也正是课堂文化的体现。只是单一的教师活动,或只是单一的学生活动,都是缺少文化氛围的课堂活动。富于文化意蕴的课堂活动,应是“雅”、与“乐”的真实结合。为了实现“雅”,课堂活动应精心设计,设计得精致而巧妙;为了实现“乐”,课堂活动应与现实生活相贴近,让学生在心灵中获得生命的快乐。如此,科学与生活相交融,心灵与心灵相契合,课堂文化便会油然而凸现。

 

第三,实现课堂文化价值观的整合。课堂文化的创生,还需要对课堂文化价值观进行多方面的整合。主要是:实现文化选择性价值观与文化创造性价值观的整合,它可使课堂文化向更高层次迈进;实现文化开放性价值观与文化主体性价值观的整合,它可使课堂文化既具有开放性又具有主体性;实现科学性文化价值观与人文性文化价值观的整合,它可使课堂文化既能以科学文化为基础,又能以人文文化为方向。

 

三、新课程建设中的教师文化的创生

 

(一)教师文化的释义

 

教师文化作为教育与文化的社会同构体,它不仅是教师个人特点的体现,而且更是教师群体的价值取向和教育理念的体现。由此可以确定的是,教师文化不仅是一种群体性的文化,而且也是一种职业性的文化、规范性的文化、精制性的文化。

 

新课程条件下的课堂教学,又赋予了教师文化以新的内涵。教师文化是教师在新课改活动中形成和发展起来的新的价值观念和行为方式。主要包括教师新的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向、及情绪的反应等,一般分为新思想理念、价值体系、行为模式三个层次。在此,教师既成为“课程开发的主体”,又成为“反思性实践家”。

 

(二)教师文化的诉求

 

与传统教师观下的“驯狮型”、“娱乐型”、“消耗型”教师文化相比,新课程建设中所诉求的教师文化,主要是“合作文化”、“生态文化”、“角色文化”。

 

教师的合作文化是指教师按照某种合作方式,在互动过程中获得彼此支持,达成合作目标,从而促进合作者的共同发展。在新课程条件下,教师的合作对象可有教师与教师之间的合作、教师与学生之间的合作、教师与家长之间的合作、教师与社区之间的合作等。21世纪是合作的教育,学会合作并在合作中学习、在合作中探索、在合作中成长等已成为人们的共同追求。

 

教师的生态文化是指教师的教学活动应按生态学规律的要求,不断调节其内部的运行机制与外部环境之间的相互关系,并保持着一种动态性的、相对性的平衡。新课程条件下的教师活动,需要有一个良好的生态环境,包括自然环境、社会环境、规范环境、生理环境等,从这些环境中可获取必需的物质能量、精神能量、信息等。

 

教师的角色文化是指教师在教学过程中形成和发展起来的角色观念与角色行为模式。在新课程条件下,教师需要由旧角色向新角色的转换,从而形成新的角色文化。教师新的角色文化主要表征为:教师是新课堂资源的建构者,而非复制者;是学生学习的促进者,而非灌输者;是课堂权利的开放者,而非控制者;是学生发展的引导者,而非说教者。

 

(三)教师文化的创生

 

教师文化的创生过程,实际上是教师的个性精神、价值取向、行为方式等在新课程条件下的化育过程。

 

第一,塑教师之魂。教师之魂也就是富有个性特征的教师精神,它是教师群体心理定势和价值取向。可用四种精神品格来描述:一是智慧性精神品格,即创造性的思维方式和深厚的知识底蕴,这是一种“真”的品格;二是道德性精神品格,即崇高的思想境界,这是一种“善”的品格;三是创新性精神品格,即创新精神和创新能力,这是一种“美”的品格;四是进取性精神品格,即追求卓越的精神,这是一种“勇”的品格。化育教师之魂,主要通过“求真”、“至善”、“审美”、“践勇”来实现。“求真”,就是使教师自身获得纯真的本性;“至善”,就是使教师将自己的行为由功利性转向利他性;“审美”,就是使教师由完善走向完美,再走向和谐;“践勇”,就是使教师之魂得以张扬和升华。

 

第二,立教师之本。主要包括确立教师的根本职责和建立教师的人本管理模式。就前者来说,在新课程条件下,对教师的根本职责具有新的要求:教师不但对学生“传道”,而且还要引导其体验;不但对学生“授业”,而且还要引导其建构;不但对学生“解惑”,而且还要引导其探究。就后者来说,教师文化既是一种文化现象,又是一种管理战略,它客观地渗透于学校管理的全过程,因而,建立教师的人本管理模式,也就是把教师置于学校管理的最高位置,重视教师文化与管理的结合。

 

四、新课程建设中的学生文化的创生

 

(一)学生文化释义

 

对学生文化的研究,目前还缺乏科学性和系统性,也很少有人对学生文化这一概念进行科学的界定。袁振国教授在研究学生文化时指出:“学生文化是学生群体的价值取向、集体气氛、人际关系、行为特点的总体特征。”[4]他认为学生作为学校中的一个特殊群体,自身有着身心发展的特定需要,而且每个个体的需求又多种多样,因而其文化类型自然也就因人而异,于是构成了其相对独特的文化形态。

 

我们认为,既然学生是一种特殊的群体,那么他们就会具有自己独特的价值观念、思维方式和行为模式,因而也就构成了学生自身特殊的文化。这从总体上反映了社会文化在学生身上不同程度的体现与认可。

 

(二)学生文化的诉求

 

与传统学生文化的“受抑性”和“非成人性”相比,在新课程建设中所诉求的学生文化,主要是“学习共同体文化”和“自主发展性文化”。

 

学习共同体文化是指学生与教师、学生与学生在共同利用学习资源、共同完成学习任务中所表现出来的交往与互动文化特质。这种文化特质在传统的课堂教学中是不曾存在的。因为在该课堂中学生个体总是表现出被动、机械、胆怯、专制等特征,学生与教师之间、学生与学生之间很少交往与互动,因而学习共同体便难以存在。这是一种“受抑性文化”。然而,新课程条件下的课堂教学却呈现出完全不同的情形。课程所要建设的课堂是开放性课堂、生活性课堂、活动性课堂,这就为学生的交往与互动提供了广阔的平台,因而呈现出良好的学习共同体文化。

 

自主发展性文化是学生在自身发展过程中所表现出来的文化特质。新课程改革的总体目标是“为了每位学生的发展”,而体现在具体的学习目标上,则是要实现学生自身的自主发展。新课程对学生自主发展的要求是多方面的,包括智力的发展、人格的发展、个性的发展、能力的发展等。促进学生的自主发展,以学生的自主发展为中心,在新课程条件下已成为学生最基本的价值观念和行为方式。它不但是学生自身的追求,而且也被整个社会所认可和接受。这对学生的文化结构来说是一种新的表现形态。

 

(三)学生文化的创生

 

学生文化的创生不是学生独自进行的,它受到社会、学校、家庭及同伴群体等各种因素影响的。

 

第一,通过学校文化的影响来创生。就学生文化的组成和来源来说,课程文化是学生文化中的“主文化”。学生的知识、价值观、美感等的形成,无不受到课程文化的熏染。但学生对课程文化的接受也不是消极被动的,而是一个积极建构和生成的过程。这一过程是通过学生对课程文化的适应来实现的。而当今,新课程中蕴涵着丰富的、多彩的、富有时代气息的文化因子,因而,只要学生适应和接受新课程的理念与价值观,便能获得“同质的文化”。

 

第二,通过社会文化的影响来创生受。虽然学校是学生生活的主要场所,但学生始终置于社会的生活中,社会生活中的各种文化无时无刻不影响着学生文化。特别是学生身处当今的信息化社会,大众传媒带给了学生多彩的文化,对学生的思维方式、价值观念、生活方式等,都造成了重要的冲击和影响。这里既有有益的影响,也有不利的影响。对于社会文化中的“非理性”文化影响,需要全社会为之努力,以使学生获得理性的、主流的社会文化。

 

第三,通过家庭文化的影响来创生受。家庭是学生的第一学校,家长是学生的第一教师,家庭又是社会的组成部分,因而家庭文化对学生文化的影响也是相当大的。家庭文化对学生的影响,主要是偏重于性格、品德、生活方式等方面。社会学家C·H库利认为,父母、兄弟、姊妹是社会的首要群体,在价值观念、行为方式、生活态度等方面,成为学生的先驱教育影响资源。家长的职业和文化程度、家长对新课程的理解与支持、家长与教师的合作等,对学生的影响有着一定的固着性和意义性。

 

参考文献

 

[1]袁振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,2004398

 

[2]赵颖,郝德永.当代课程的文化底蕴与品质[J].教育科学,20025):27

 

[3] 张晓东.课程文化自觉:实现课程改革的文化转向[J].当代教育科学,200418):16

 

[4]袁振国.当代教育学[M].教育科学出版社,北京:2004392

 

(转载自:《江西教育科研》2007年第4期)

    
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