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摘  要:现行学习类型划分主要是心理学视野的,它偏重于从学习的机制、结果或目标等维度划分学习的类型。从实际教学活动选择和设计来考虑,我们可以从学习的对象、内容或领域的不同,将学习类型区分为符号学习、交往学习、操作学习、观察学习、反思学习等类型。不同类型的学习对于学生身心发展具有不同的价值,同时也存在各自的局限性。为了促进学生身心全面发展,应该实现学习类型的多样化。

关键词:学习类型  符号学习  交往学习  操作学习  观察学习  反思学习

在我国,人们对学习类型的理解非常单一。比如,人们常常将学习等同于“书本知识学习”;对应地,人们也习惯于在书本知识学习的范围内,或者说仅仅从书本知识学习出发理解学生的发展问题,并且关注比较多的是学生的“认知发展”。可以说,突出书本知识学习和认知发展成了我国教育的传统和主流观念。实际上,学生的发展从取向上来讲不仅仅是指认知发展,而应是包含认知发展在内的多方面的全面发展;对于促进学生全面发展而言,学习不能局限于仅仅学习书本知识,还应有其他多种类型学习的配合和补充,而且,对于认知以外的很多素质如道德品质、动手操作或实践能力的发展来讲,书本知识学习只是一种基础、一个环节,更为重要的是通过人际交往和动手操作来获得相应的感受和体验。研究学习类型的多样化,对于改变现行学习概念过于单一,从而以丰富多样的学习活动促进学生身心的全面发展,具有重要的意义。

一、对学习类型划分的反思

在我国的教育教学理论中,没有专门的“学习”概念和关于学习类型分析的结论。理论上对学习类型的分析主要存在于教育心理学中。

现代西方教育心理学主要从学习的结果(或目标)、学习的心理机制两个方面划分学习的类型。加涅依据学习条件的不同,将学习的结果划分为五类:言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。对应地,就有五类不同的学习。布卢姆将教育目标区分为认知、动作技能和情感三个领域,这种划分与加涅的分类在大的类别上是一致的,因为,加涅所区分的言语信息、智慧技能、认知策略实际上是属于认知领域的结果。奥苏贝尔根据学习材料与学习者原有知识的关系,以及学习材料的意义是学习者自己探究得来的还是他人告知的这两个维度,将学习分别区分为有意义性学习和机械性学习,接受学习和发现学习。奥苏贝尔显然主要是从学习机制的角度对学习类型进行划分,而且他仅仅关注认知领域内的学习类型划分。安德森等人从学习的机制不同,将学习区分为陈述性知识的学习和程序性知识学习两类。

早先,我国教育心理学家潘菽将学习分为“知识的学习”、“技能和熟练的学习”(即动作技能学习)、“心智的、以思维为主的能力的学习”(即智慧技能学习)、“道德品质和行为习惯的学习”。[1]我国现行教育心理学关于学习的分类直接借鉴了现代西方心理学的成果,如皮连生教授将学习分为认知、情感(或态度)、动作技能三个领域,其中,认知领域又按照学习机制的不同分为知识(陈述性知识)、智慧技能(程序性知识)和认知策略(特殊的程序性知识)三个方面。[2]

按照结果或目标划分学习类型的主要好处在,便于对学习进行总体和清晰地把握,因为学习的结果或目标是有限的、相对稳定的。从学习的心理机制区分学习类型,有利于了解不同类型学习的具体过程(学习的条件、学习的机制等)。但是,由于学习总是在相应的具体的活动中发生的,而在某种实际活动中,总是包含着实现多个方面的学习结果,我们很难找到一种学习活动,这种活动仅仅实现某一方面的发展目标,比如掌握知识,而不发展技能、能力,或者说对学生的品德形成不产生影响。“在学习过程中,知识、技能和道德品质的学习都是密切关联着的。在学习知识时,同时也包括着技能的学习;不包括必要的技能,特别是心智技能的学习,是不存在的。任何一种学习,都与道德和行为习惯的学习有关。”[3]另外,局限于从心理学的角度划分学习类型容易形成仅仅关注书本知识学习和认知发展的偏差。因为,尽管加涅、布卢姆等人在关于学习的分类中注意到了认知以外的情感、态度、动作技能等领域的学习,但由于现代西方心理学研究传统的科学化取向(实质是自然科学化追求,即强调用实验、测量、统计等精确、量化方式研究心理问题),现代西方主流教育心理学突出研究的主要问题是,容易实验和精确化的问题,如关于知识学习和认知发展的研究;取得的研究成果中最为清晰、完整的也是在认知领域,如分别从陈述性知识和程序性知识对知识学习的机制的揭示,等。

在近几年我国的教育理论研究中,已经提出和研究了许多对重新理解学生学习有意义的问题,如:从交往的角度理解教育教学的本质;“新知识观”对知识的社会性、缄默性的揭示;建构主义理论对学习的新认识(如强调学习的社会性);新课程改革倡导综合实践活动课程、实践性学习及合作学习;对教育中的反思问题的关注(如提倡反思性教学),等等。但是,囿于心理学的学习概念的影响,教育学没有从这些研究中获得启示,对学生的学习进行重新思考。比如,现行研究比较多地突出的是师生之间的交往,且主要是从师生关系的角度理解交往,而未能从学习的角度深入研究交往对学生身心发展产生的影响。对反思性教学的研究主要关注的是教师的反思,而没有涉及学生的反思。在我国,还没有建立“交往学习”、“操作学习”、“反思学习”等概念,也没有形成学习类型多样化的观念。

二、学习类型划分的新维度

心理学关于学习类型的划分对于我们了解不同的学习结果或学习的心理机制,具有重要的认识意义。但是,对于教育教学的研究而言,更有实践意义的是从学习活动的对象、内容的不同来划分学习的类型。因为,在实际教学活动的选择和组织中,教师是按照学习活动的实际对象的不同,来选择、组织和实施不同的学习活动,而很少依据学习结果或学习的机制来选择和组织教学活动。教学活动主要关心用哪些学习活动才能有效地实现预期的教学目标。

从学习活动的对象之不同来看,到底有哪些类型的学习活动呢?我们认为,不能孤立地仅仅从学习本身来看学习活动类型的划分问题,而应将学习与人的生存、生活联系起来进行分析。人是一种关系中的存在。也就是说,人是在与自然、他人(社会)、文化、自我的多种关系中生存的,也是在这些关系中学习和发展的,并且这些关系是通过各种活动而实现着的。当然,在实现与自然、他人(社会)、文化、自我的关系中,人所运用的具体活动类型是不同的,人分别使用操作活动、交往活动、符号活动、反思活动等不同类型的活动,实现他与自然、他人(社会)、文化、自我的关系。从广义上来讲,人类学习活动的对象、范围与他的生存、生活的对象与范围是同一的。区别在于,学习活动是对生存或生活活动在内容上的典型化、过程上的简约化,但不应该是对生存活动的类型或范围的缩小。过去,我们以为,教育可以对生活进行简化,甚至以为,仅仅用符号描述或再现生活,就能让学生学会生活本身。新的教育理论强调,“教育要回归生活世界”。真实的生活过程是复杂的、生动的,有很多在教育中不能简化,否则,教育就不能教会学生“学会生活”(即掌握实际生活的本领),而只是让学生学会在嘴巴上“说生活”或在头脑中“思生活”。因此,基于对人的生存和发展所面临的领域或活动对象的多样性的把握,学生学习活动的领域和对象也应该是多样化的。据此,我们可以从人的生活所面临的活动对象或领域的不同,将学习活动划分为符号学习、操作学习、交往学习、观察学习、反思学习等不同类型。学生分别通过这些学习活动,实现他与人类精神文化、自然、他人(社会)、自我的关系,并在这些关系中实现自身发展。

所谓符号学习,是指学习者以记录在一定媒体(印刷媒体或电子媒体)中的文化科学知识作为学习对象,这些文化科学知识是以文字、图象、声音等符号的形式而存在于媒体之中的,故符号学习也可以称为媒体学习。符号学习的基本特征是,学习者接触的不是实际事物,而是记录、表征实际事物的文字、图象、声音等符号,这些符号贮存在印刷媒体(书籍、报刊杂志)和电子媒体(如录音录象带、光盘软盘优盘等)之中。符号学习活动有多种具体的体现形式,如听讲、阅读、写作、说话(答问) 、看电视、上网等。

操作学习是指学习者以某种实际的事物为对象,并通过一定的外部身体动作作用于该事物。操作学习区别于其他学习类型的突出特征是,学习者是在实际动手操作活动中进行学习。操作学习的对象是实际事物或学习者自身的身体器官动作,而不是文字符号、他人或事物的形象;其形式是实际动手操作,而不是言语行为或只是静听、静观、静思。操作学习主要在两种形式的活动中展开,一种是工具性的操作活动,它以物质性的工具作用于实际事物,比如实验、制作、劳动、游戏、雕塑、绘画、器乐演奏等;另一种是身体器官活动,其特征是,学习者以自身身体器官动作为操作对象,如唱歌、跳舞、戏剧表演、各种体育活动等。

交往学习是指学习者以他人为对象,通过与他人的对话、交流、互动而展开学习的过程。与符号学习及操作学习不同的是,在交往学习中,学习者接触的不是文字符号,也不是某种物,而是具体的人;学习的方式是与具体的人通过面对面的对话、交流、互动等形式,从他人那里获得思想、观念、情感、行为方式乃至整体人格的启发、借鉴或影响。交往学习主要有两种具体的体现形式。一种是讨论学习,在讨论学习中,不同的学习者围绕共同的话题,通过对话、交流展开学习的过程,每一个学习者在参与讨论中获得自身的学习和发展;另一种是合作学习,在这种交往学习中,学习者之间通过分工和协作组成学习团队,共同完成某种学习任务,合作学习不以单个学习者的学习状况而是以学习小组的总体表现作为对学习考评的依据。

观察学习最初是由美国心理学家班杜拉提出来的。其涵义是指个体只以旁观者的身份,观察他人的行为表现(自己不必实地参与活动),即可获得学习。观察学习亦称替代学习(vicarious learning),班杜拉说,“一个替代学习事件可以这样来定义,即经由对他人的行为及其强化性结果的观察,一个人获得某些新的反应(行为),或现存的行为反应特点得到矫正。”[4] “替代学习”意指一个人不必经由亲身经验而通过观察他人的经验即可学习。观察学习是区别于交往学习、操作学习和符号学习的一种独立类型的学习。其主要特征是,它以学习者对实际事物、他人或情境的感知或观察为特征,其活动的方式是感知和观察,而不是人际互动(对话)、动手操作或直接作用于文字符号。

在反思学习中,学习者则以自身生活经历、经验或自身身心结构为对象,以反身性的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行学习。在反思学习中,学习者既是学习的主体,又是学习的对象。因此,反思学习在对象上与符号学习、操作学习、交往学习、观察学习均不同,它不以外在的东西为学习对象。当然在这些学习类型中,可能同时包含着反思学习的成分,但是,随着学习者生活阅历和经验的丰富,自我意识水平的提高,反思学习在一定程度上可以相对独立地存在。

可见,从学习者在生存和发展中接触的学习对象、领域的不同,实际上可以区分出五种基本的学习类型。按照这种划分,完整的学习应该至少包括五种类型,且这五种学习分别具有相对独立性,彼此不能相互代替。当然,这里所区分的只是五种基本的学习类型,实际存在的学习类型可能不止这五种,而且这五种学习类型之间还可以交叉或同时出现在某一学习场合,比如,在交往学习中,学习者一方面与他人对话、交流,同时也可以对他人进行观察,并且可能还在进行自我反思;同样,在操作学习中,可能同时伴随有符号学习、观察学习、交往学习的成分,等等。

值得说明的是,上述关于学习类型的分析与新课程改革以后广泛流行的学习方式分析不是同一个问题。我们认为,学习类型是从学习活动所面临或作用的对象的形态的不同来观察学习问题,学习方式的分析应基于学习类型分析。因为,学习方式是从学习主体参与学习活动的方式(是自主参与还是他控参与、是个体单独学习还是与他人一起共同学习),或对信息加工的方式(是接受还是探究,是分析式的还是整体感悟的)来区分的。学习类型关注的是“学什么”的问题,而学习方式关注的则是“怎么学”的问题,显然,“怎么学”是依赖于“学什么”的。仅仅从自主、合作、探究三个方面,无法全面地把握学生学习的全貌或状态。在新课程改革以后的教学中,教师们往往只是在书本知识的学习中去落实自主、合作、探究这三种学习方式。实际上,在交往学习、操作学习、观察学习、反思学习中,同样可以也应该使用不同的学习方式去展开相应的学习过程。我们认为,应该从学习活动的类型与方式两个维度综合考察学习方式的分类问题。[5]

三、不同类型学习的发展价值及其局限

之所以强调学习类型的多样化,主要是因为,不同类型的学习活动具有特定的发展功能,同时,每一种类型的学习活动在学生的发展中也存在各自的局限性。也就是说,单靠一种学习活动,不可能实现促进全面发展的教育目标,只有多种活动的配合、互补和沟通,才能促进学生身心的全面发展。

不同类型的学习活动之所以具有不同的发展价值,主要是因为:[6]首先,在不同类型的学习活动中,学习者所面临的对象在形态、结构、功能、属性等方面,存在着重要的差异。比如,操作物活动的对象是具体、实际的事物,符号活动的对象是人类所创造的精神文化,交往活动的对象是人,反思学习的对象是学习者自身经验、生活过程或自身身心结构。正因为活动的对象或客体的差异,导致在不同的活动中主体对客体作用的过程,包括所使用的工具、程序、方式和方法必定是不一样的。比如,交往运用的是语言符号的工具,所采取的活动方式是对话、交流;操作活动所运用的是各种实物性工具,其活动的方式、技能结构是由实体性动作构成的;符号活动所运用的虽然也是语言符号性的工具,但它所采取的活动方式是内隐的符号性的操作;反思活动虽然运用的也是符号性的工具,但它的活动方式是反身性(内省性)的自我观察、分析、评价、改造、修炼等。

其次,对应于不同的活动,人在头脑中所运用的表征(represent)活动过程的方式是不同的。布鲁纳认为,人们可以用三种方式在头脑中表征对某种事物的经验,即动作性表征、形象性表征和符号性表征。[7]布鲁纳的研究给我们的启示是,人类对事物或行为经验的表征方式不仅仅是符号表征,动作和形象表征也是重要的方式。而且,对于不同的事物的掌握,人们所用的表征方式也就不同。在记忆和处理诸如有关地理位置、空间结构、事物形象等信息时,图象性表征具有独特的优势。而符号表征一般适于对事物和行为的普遍特征和抽象性质进行表征。对于有关行为、活动等方面信息的记忆和处理,显然,动作表征是最有效的。正如布鲁纳所说的,“如果你试图训练某人打网球或溜冰,或者教一个孩子学骑自行车,你一定会深切体会到,这类教学过程要用语言或图解方法进行是无能为力的。”[8]在动作表征中,不但有有关行为或活动的连续动作形象的信息,还有行动者从施予客体的肌肉力量大小以及客体对人的肢体器官的反作用中所获得的感受、体验等信息。除了上述三种表征方式以外,我们所经历的某种行为或事件,往往会以经验、感受、体验或某种印象的形式留存在我们的头脑之中,而这些东西又不能简单用或完全用符号、形象或动作来描述或表征。

第三,在不同种类的活动中,活动主体所运用的素质或投入的身心力量在内容上是不同的。比如,主体在操作活动中所运用的需要和兴趣、认知内容和方式、技能和能力、情感体验等,在内容上就不同于在交往活动中所运用的需要和兴趣、认知内容和方式、技能和能力、情感体验等。因此,不同的活动所引起的主体素质发展,包括需要和兴趣、技能能力、情感体验、创造力、审美力等,在内容上是有差异的。

正是由于不同类型学习活动的对象及主体作用于学习对象的过程的差异,导致其具有的促进学生身心发展的功能、价值具有重要的分别,同时每一种学习类型在学生的全面发展中存在其局限性。

比如,符号学习活动对于学生的身心发展具有特定的价值,也有其局限性。符号学习中的书本知识的学习对于学生的发展的价值具体体现在如下几个方面:[9]其一,书本知识学习是促进人的认知发展的主要途径。其二,知识学习为人在认知以外其他方面的素质发展提供间接经验的指导和借鉴。其三,知识学习是促进学生成为知识学习的主体的基本途径。知识学习对于人的素质发展也有明显的局限性,这是过去我们较少注意到的。这种局限性主要表现在两个方面:其一,在人的身心全面发展的教育目标中,知识学习只能完成部分的发展目标,而不能完成全部的发展目标。知识学习过程所能引起的发展主要是与知识学习活动相对应或与符号使用直接关联的素质的发展,如认知素质(尤其是语言智能和数理逻辑智能)和学生作为知识学习的主体的素质的发展,但它并不能完成与操作活动、交往活动等相关联的素质(如动作智能、人格智能)发展的任务。其二,从认知以外的素质发展的全过程来看,知识学习只是一种基础、一个部分、一个环节,而不是发展的全部过程。知识学习是发展的起点和必要条件,而非充分条件。对于认知以外的素质发展来讲,获得直接经验比掌握间接经验在某种意义上显得更为重要,也更为复杂。一般而言,除了要通过学习知识获得间接经验的指导和借鉴以外,人主要是在操作活动中学会动手操作,在人际交往中学会人际交往,在创造实践中学会创造实践。学生不可能仅仅在学习关于动手操作和人际交往的书本知识中,学会动手操作的本领和人际交往的能力。

相比于知识学习、观察学习或交往学习,操作学习对于学生的身心发展具有独特的价值和意义:(1)操作学习对于间接经验学习具有特殊的意义,这主要表现在为间接经验的学习提供感性基础和直接经验。(2)操作学习是学生形成与动手操作活动相关联的素质的主要途径和最终环节。人从事操作活动的兴趣需要、情感态度、技能能力、创造力和审美力等素质的发展,既不能完全在符号学习中完成,也不能仅在观察学习或交往学习中实现,而主要是操作活动中实现的。操作学习虽然对于学习者有其独特的发展价值,但由于操作学习自身的特点,它对学生的身心发展具有一定的局限性:(1)由于操作学习的现实性、具体性,它只可能促进学习者形成与操作活动相对应的素质,这是一种特殊的发展而非普遍性的发展。而且,这种发展主要是基于个体经验之上的发展,前人和他人的知识经验对于个体发展的价值难以在单纯的操作学习中实现。(2)在单纯的操作学习中,主体主要获得的是处理人与物的关系的能力,这种能力不会自然而然地迁移到处理人与人的关系之中。因此,要把操作学习与交往学习结合起来,实现主体处理人与物、人与人的关系的能力的和谐发展。(3)与符号学习等学习类型不同,操作学习在消耗的时间、占用的空间、依赖的物质条件(如工具、场地)等方面要求比较高,因此,如果没有相应的时空或物质条件,操作学习则很难展开。[10]

交往学习对学生身心发展所产生的效应主要包括两大方面,其一是交往对于学生的整个身心素质发展的影响,其二是交往对于学生作为交往主体的身心素质发展的影响。从第一方面来看,交往的发展效应具体表现为:(1)交往构成人的自我意识发展的基础。(2)交往是人的社会性素质(如品德、语言能力、社会性情感(同情心、怜悯心等)、交往技能、观察理解他人的能力、民主平等意识)形成的主要途径。(3)交往是使人的发展得以丰富的一种渠道。人在与他人(尤其是多个他人)的交往中,会将他人发展的多样性、差异性吸收到自身发展之中,比如吸收他人的思想观念、思维方式、行为方式等,从而使自己的内心世界得以丰富、开放、灵活,从而达到人类已有的发展水平,避免由于孤立生活或局限于个体直接经验而造成发展的狭隘性和封闭性。交往虽然对人的身心发展具有多方面的价值,但它也有局限性,这主要表现在,首先,人在交往中,易产生从众、简单模仿的行为,这会阻碍人的选择性、创造性和个性的发展,这尤其在交往者缺少主体性的情况下最易发生。其次,人在交往中,从他人那里借鉴和吸收的主要有关活动或生活方面的间接经验,它不能代替学习者自身通过亲身实践获得的直接经验。[11]

反思学习的主要发展价值在,促进人的自我意识、主体观念和能力的发展,是学生成为自我发展的主体的主要学习形式。按照建构主义的观点,真正的学习是学生作为主体能动建构的过程,也就是说,所有以外在事物(符号、实际事物、人)为对象的学习,要成为真正有效的学习,必须以一定的反思学习为基础。当然,反思学习作为一种内向的学习,如果完全脱离外向学习的支撑而孤立地进行,它就可能成为主观性的、存在个体偏差的学习类型。

[1] [3] 潘菽主编.教育心理学[M].北京:人们教育出版社,1980.53, 54.

[2] 皮连生主编.教育心理学》[M].上海:上海教育出版社,2004.49.

[4] A.Bandula,Vicarious Processes:A case of no—trial learning.In Advances in experimental social psychology Vol.2,1965.转引自叶浩生.班杜拉之观察学习理论与实践[M].香港:香港天马图书有限公司,1994.39-40.

[5] 参见陈佑清.学习方式的多样化及其选择[J].江西教育科研,2003,(7).

[6] 参见陈佑清.论活动与发展之间的相关对应性[J].教育研究,2005,(2).

[7] [8] 邵瑞珍等译.布鲁纳教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1989.136, 103.

[9] 祥见陈佑清.知识学习的发展价值及其局限性[J].教育研究与实验,2005,(1).

[10] 祥见陈佑清,李丽.操作学习的发展价值及其局限[J].教育科学研究,2004,(11).

[11] 祥见陈佑清.交往学习论[J].高等教育研究,2005,(2).

    
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