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历史与社会课程教学设计的中心任务,是以系统理论作指导,对教学诸因素进行分析研究,包括教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体,以及学生的状况与教师自身的条件等,在此基础上拟订教学方案,以达到教学的优化组合,取得良好的教学效果。

(一)明确教学目标

1.教学目标及其作用

所谓教学目标,是对学生在学完某一教学单元(或一课)后能做什么的具体而明确的表述。教学目标表明了在特定的教学中期望学生达成的行为或表现。

教学目标是行为科学在教育科学领域中的具体应用。目前,阐明教学目标已成为教学实践中的普遍要求,同时也是教学设计中一个比较重要的环节。

在这里需引起注意的是,教学目标与教学目的的关系。一般说来,教学目的比较抽象,是教学的普遍性、统一性、终极性的宗旨或要求。而教学目标则具体得多,是教学活动特殊的、阶段性的要求。教学目的的最终实现有赖于一系列具体教学目标的落实,教学目的的内涵贯穿于各个具体的教学目标之中。

在《历史与社会课程标准(二)》中第二部分“课程目标”列出了总目标,以及知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面的要求。总目标高度概括地提出了本门课程的教育任务,或者说是学生通过三年的学习应达到的基本要求。三方面的要求是对总目标的进一步说明,是总目标具体化和细化性的规定;在实际的教学中我们也可以把总目标归纳为这三方面的要求。历史与社会课程的教学设计,若是对某一单元进行教学设计,那么需明确该单元的教学目标。通常情况是对某一堂课进行教学设计,那么就要明确该课的教学目标。

明确教学目标有十分重要的意义。

第一,依据教学目标,师生之间、学生相互间可以明确地交流自己所教、所学的东西;教师、学生、教学管理人员和教学评价人员有了统一的评价教学的依据。

第二,教学目标清楚地向学生阐述了所要学习、掌握的基本内容,能够帮助学生了解一堂课、一个单元,甚至整门课程和要求,使学生心知肚明。

第三,教师可以根据教学目标,制定恰当的教学策略,选编合适的教学资料,选用有效的教学方法和教学媒体,从而保证教学任务顺利完成。

第四,教学目标代表着大多数学生应该获得的最低水平的行为表现。因此,大多数学生如果专心学习,并得到适当的指导,那么他们都能达到目标,从而促使学生满怀信心地学习。

制定、明确教学目标的作用需充分肯定。但也有可能会产生一些不利教学的情况,如教学过程丧失弹性;目标的设定面向大多数而不能顾及个别差异;尤其是一些学习活动的结果不能完全通过行为外显出来,像一些较高层次的思维、较深层次的价值观因素。

针对这些不足之处,在确立历史与社会课程教学目标时要注意教学目标的弹性。在拟定的教学目标中除了有外显行为部分,有关情感、态度、价值观方面的因素也需考虑在内,以便全面落实各方面的任务。

2.教学(教育)目标分类

教学目标是教育目标的重要组成部分。在教育目标之中涵盖着教学目标。为了方便,在不存在分歧的前提下,这里对两者不予区别。

教育目标的分类学说可以上溯至20世纪20年代,美国人博比特在课程编制领域掀起的追求效率的活动。以教育目标具体化、标准化为特征的这场课程科学化运动,在实践中遇到一个实际问题:当时的教育目标通常是由州教育厅确定的,教师只有做出选择的机会。因此,当时的课程编制被人们看成是“肤浅的、轻率的”。后来有“行为目标之父”之称的美国教育家泰勒明确指出:“教育是一种改变人的行为方式的过程。”但泰勒对“行为”的理解与众不同,既包括外显行为,又包括“思维”“情感”等内隐行为。

泰勒的学生布卢姆1948年研究教育目标分类,对之归纳为认知、情感和动作技能三大领域。在1956年、1964年和1972年与他人合作相继出版了三个领域的《教育目标分类学》,使教育目标明确化、系统化、具体化,是美国教育研究的重大成果,并在国际上享有盛誉。1986年布卢姆应邀在我国进行了一系列讲座,他的学说对我国教育界影响很大。

美国另一位心理学家加涅致力于学习分类的研究工作。1965年他出版了《学习的条件》一书,并在1970年、1977年和1985年三次修订,是对学习进行分类研究的经典著作。原先,加涅把学习由低级到高级分为八类,在修订中加涅提出五种学习结果的划分。

第一,言语信息,指能陈述用语言文字表达的知识;

第二,智慧技能,指运用符号办事的能力;

第三,认知策略,指对内的、控制与调节自己的认知活动的特殊认知技能;

第四,动作技能,指习得的、协调自身肌肉活动的能力;

第五,态度,指习得的、决定个人行为选择的内部状态。

这五种学习又分为三个领域:前三种学习结果属于认知领域(包括知识、技能和策略);第四种学习结果属于动作技能领域;第五种学习结果属于情感领域。把人类的学习结果分为认知、情感和动作技能三个领域几乎成了一切学习和教育心理学家的共识。加涅的五种学习结果分类已得到全世界的公认。由于学校教学目标也就是预期的学生学习结果,因此这一学习结果对教师确定教学目标有着直接的指导意义。

把加涅的学习结果分类与布卢姆的教育目标分类进行比较,我们不难发现,两个分类的大框架是完全一致的。也就是说,加涅和布卢姆等都把学生的学习结果分为认知、情感和动作技能三个领域。

3.本课程教学目标的拟定

拟定历史与社会课程教学目标,在教学中具有十分重要的意义。

一节课的教学目标,是课程总目标的具体化。历史与社会课教育总目标的实现,有赖于教学的整个过程,每节课的积累。拟定好每节课的教学目标,使之既明确具体,又在实际教学中努力达到之,这是完成总目标、落实总任务的基础与保证。

一节课的教学目标,是组织教学内容、选择教学方法和教学媒体的依据,同时也是教学评价的标尺和准绳。因此,是一节课教学设计的核心。

怎样拟定历史与社会课的教学目标呢?首先,明确拟定一节课教学目标的基本原则。

一节课是相对独立的整体,同时又是整个课程中的一个环节,一个有机组成部分。因此,从大处着想,从具体实际出发,是拟定一节课教学目标的基本原则之一。从大处着想,就是要有整体观、全局观,把一节课置于一个单元、一册课本,甚至全部课程之中来考察。从具体实际出发,即从一节课的地位作用出发,从一节课的教学内容出发,从学生实际的认识水平出发。拟定一节课的教学目标,不能脱离学生的实际状况。拟定一节课教学目标,要认真处理好整体与局部的关系。

一节课要注意教学目标、教育任务的全面落实与完成。因此,知识、技能、方法、情感态度与价值观的有机结合和辩证统一,是拟定历史与社会课教学目标的另一基本原则。历史与社会课教学不能光顾知识教学而不及其余,也不能因突出能力培养而忽略情感态度与价值观的培育。应该根据每节课的具体情况和其特点来考虑各项任务的落实。

其次,确定拟定一节课教学目标的基本步骤。

第一,认真钻研课程标准和教科书,并对学生现有实际状况进行充分的了解。

第二,对本节教科书的内容进行深入分析,理清事物、现象、事件、人物等基本概念及其相互关系,进而提出知识教学的基本要求。同时,结合学生实际和社会实际,考虑或提出能力培养与情感态度价值观培育方面的基本要求。

第三,用准确、具体、简明扼要的文字把一节课的教学目标表达出来。能否正确表述教学目标,是对一节课的教学任务能否真正把握的一个标志。并且教学目标是为了指导教学、检查评价教学效果而拟就的,表述不符合要求就会失去作用。

再次,检查拟定一节历史与社会课教学目标是否有偏差。教学目标的拟定经常会出现一些偏差,归纳起来大致有以下若干种情况:过于笼统,流于一般化,因而不具有可操作性;过于繁复,以教材分析作为教学目标,统得过死;要求或高或低,与学生的实际情况尚有差距;知识教学与能力培养、情感态度价值观培育要求相分离。

在这里需强调指出,在拟定历史与社会课教学目标的过程中,应从本课程的实际情况出发,灵活运用加涅与布卢姆提出的目标分类学说。

加涅与布卢姆的目标分类是关于学校整个教育的,带有普遍性;又是首创性的,需要在实践中不断地改进和完善。我国的教育工作者在制订《历史与社会课程标准(二)》时,把课程目标分解为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三大部分。在知识与技能方面,注重的是知识的学习、现代信息技术的掌握与运用。在过程与方法方面,注重的是能力的培养。在情感态度与价值观方面,注重的是爱国的情感、崇尚科学的态度、终身学习的愿望,以及作为一名公民的权利和义务、民主与法制观念、社会责任感等。

《历史与社会课程标准(二)》值得注意之处有三:

其一,关于知识与技能,把“会用多种方法和现代信息技术收集、保存、处理和评价社会信息”作为一项最基本的要求提了出来。这是因为在知识经济时代,需高度重视学生掌握与运用现代信息技术的能力,把这一能力视作与读、写、算同等重要的新的终身有用的基本能力。

其二,关于过程与方法,强调学生能力的培养。其中包括学科学习能力、社会实践能力,更为关注学生的创新能力和自主学习能力的培养。

其三,关于情感态度与价值观。以前这一方面的要求我们往往是以思想教育来表述的。现在提“情感态度与价值观”是从学生人格发展的视角提出来的,而不是从教育工作者的视角提的;情感态度与价值观,渗透在学生的整个学习过程中,而不仅仅关注学习的结果。因此,以情感态度与价值观来替代思想教育,更切合历史与社会课的实际情况,也符合课程改革总体要求。

总而言之,表述明晰、精当的历史与社会课教学目标,应是关于学生的学习结果,而不是教师的教学行为;应力求具体、明确,操作性强,并可作为评价的依据;应全面反映学习的结果,包括知识、能力、情感态度价值观方面,而不能局限于知识的掌握。我们更应注意课程改革的动向与教学目标的发展趋势,在强调学习结果的同时更为关注学习的过程。

(二)了解、分析学习者(学生)

学生是学习的主体,一切教学活动只有从学生的实际出发才能取得成功。了解、分析学生,其目的是为教学设计提供依据。

首先,了解学生的心理特征、兴趣爱好和思想状况,以便对学生基本状况有所了解。初中学生处在长身体、长知识的阶段,每天都接触社会,他们的一些想法是对社会现实的反映,而他们受到年龄与知识的限制,社会分辨能力正在形成之中,虽是不定型的思想,但也会影响其行为。历史与社会课教师有责任帮助他们正确认识社会,激发他们的学习兴趣,端正学习态度。历史与社会课教师应经常了解、分析学生的心理与思想状况,以便做到“心中有数”。

其次,了解、分析学生的知识结构和学习能力。学生现有的知识结构和学习能力,是学生进行新的学习的基础。教学设计中具体方案的难易程度,要与学生的阅读能力、理解能力相适应。若难度过大,会挫伤学生的积极性;若太简单了,学生学起来会提不起兴趣。在设计教学时要把握好“难与易”这个“度”。

由于历史与社会是综合性课程,所涉及的学科领域较多,知识面甚广,因此学生现有的知识结构与认知状况,是学习本课程的一个关键性前提条件。历史与社会课教师要切实了解学生的知识结构,认真分析其学习状况,发现其长处,寻找其短处,在此基础上制定切实可行的教学方案。

在了解学生的知识结构、学习能力时,既要了解大多数学生,也要了解程度较好的与较差的学生。所制定的教学方案,需从大多数同学的实际情况出发,但也要兼顾两头。

最后,要了解他们的学习方法。学习方法得法,可以取得事半功倍的效果;反之,花费了更多的时间和精力,也不能取得良好的学习效果。了解了他们的学习情况、学习方式,在设计教学方案时可以针对其薄弱环节,加强学习指导,加强学习方法的训练。

(三)深入钻研教科书,组织教学内容

教科书是我国目前学校教育中最主要的课程资源,是教师教的依据,学生学的最主要的信息来源。因此需对教科书进行深入研究、分析,在此基础上结合学生的情况组织教学内容。

1.对历史与社会教科书整体结构、呈现方式的分析、了解

(1)按《历史与社会课程标准(二)》编撰的《历史与社会》(7~9年级)整体结构

依据课程标准“以时间为经,以空间为纬,以人类社会特别是中国社会发展为主轴,以综合认识现代社会基本问题为立足点”,设计教科书的整体结构。

七年级“我们生活的世界”(对现实社会的基本认识),重点说明“是什么”;

八年级“我们传承的文明”(对现实社会的追根寻源),重点说明“为什么”;

九年级“我们面对的机遇与挑战”(对现实社会主要问题的探索),重点说明“怎么办”。

(2)七年级教科书的结构设计

为了满足本课程自身逻辑的需要──任何社会事物和现象都发生在一定的时空中,时间和空间是人类认识社会的两个基本维度;也为了满足本课程替代历史与地理两门分科课程的需要──地理和历史的一些核心概念可以比较自然地融入本课程之中(例如空间、区域、地方;年代、变迁等),因此从时间与空间两个维度,展开对现实社会的认识。

(3)七年级教科书的核心概念

关于空间选择两个核心概念,即社区和区域。前者是社会学的概念,后者为地理学的概念。两者既有相似之处,也有各自的特点,不能完全相互替代。教科书处理所采取的方式,从社区的概念(强调它的共生、共地和共识的特点)进入,自然过渡到地理区域(建立地理区域的概念)。

关于时间,选择的核心概念是变化。任何社会事物都处在不断变化之中。昨天就是今天的历史,今天就是明天的历史。教科书从区域的变化(承接区域内容)、身边生活的变化、人类社会的变化三个视角,来构建时间变化的概念,让学生感受历史离我们并不遥远。

关于社会生活各领域,确定四个核心概念,即社会、规则、选择和精神,这四个概念涵盖了政治生活、经济生活、文化生活等不同的领域。

(4)综合探究课

七年级的教科书,每单元都设计了一课“综合探究”课。这些课文旨在加强学生创新意识、学科学习能力与社会实践能力的培养以及社会责任心、公民意识的培育等。如综合探究一“从地图上获取信息”、综合探究二“从地球仪上看世界”、综合探究五“探寻身边的历史”等,都是学科学习领域的综合性探究课,或尝试如何根据需要正确选择和使用地图,或利用地球仪上的经纬网、确定任何一个国家的地理位置和范围,或尝试搜集和分析历史资料。又如综合探究四“来自家乡的报告”、综合探究六“传媒的影响”、综合探究七“我是社会小主人”,围绕学生生活中所遇到的社会性问题,创设课程情景,促使初中生初步掌握区域调查的基本方法,了解、观察并探讨传媒问题,发现社会问题运用规则行使权利,借此来促进学生社会实践能力的提升,并在学习过程中增强社会责任心和公民意识。

(5)教科书内容的呈现方式

课文的主体是基于有意义的案例或问题展开,并力求有机地融入各种“动脑”、“动手”活动的设计。这些设计,注重为启发学生思维提供路径,注意为学生想象与思维的拓展留有空间。

淡化某些概念的学科规范。试图在教学过程中,通过情景或案例的描述,促使学生逐步领悟,构建出有关知识的结构与意义。

语言生动、图像图表丰富、版式活泼,符合初中学生的认知心理特征。

2.单元与课的教材分析、研究

相比较历史与社会课教材整体结构而言,单元与课的教材分析、研究是局部性的。

局部性的教材分析,要求从整体到局部、从前到后,把握课程内容的发展线索及其内在的相互联系,明确基本概念,同时关注能力培养和发掘情感态度价值观培养因素。

结合第三单元“中华各族人民的家园”第一课《国土与人民》,具体说明局部性教材分析、研究的要点。

第一,认清局部(本单元、课)在整个历史与社会课程内容中的地位和作用。

本单元的主题,从国情的视角来阐述中国自然与人文的总体特征。这可以与分科地理的中国总论相对应;从国情的视角加以阐述,强调优势与劣势并存。第一课《国土与人民》(疆域、行政区划、人口与民族),第二课《山川秀美》(地形、气候、河流,以及它们对人们生产和生活有利与不利的影响),第三课《一方水土养一方人》(区域差异),第四课《综合探究三》(社会调查的基本方法)。

本单元与本课的内容主要是关于空间范畴,将学生的视野从个人生活的范围扩展至祖国大家庭范围;学习了“人类共同生活的世界”地球,来了解作为世界大家庭中一员的中华民族。中华民族的特点,疆域辽阔、人口众多,并且是多民族的大家庭,这就是我国的国情。人口、环境和民族问题,是我国社会生活中的大问题,了解了这些问题,便对我国的基本国情有一个概略性的认识。

第二,确立重点,列出难点。

所谓重点,即构成教材基本线索的主要环节,教学中的关键所在。《国土与人民》一课有三个子目,辽阔的疆域、行政区划和众多的人口,教学的重点是:中国的国土面积和位置,对我国国土位置的评价;34个省级行政区的名称和位置;我国的人口数量和人口分布,我国56个民族的分布特点。

所谓难点,即学生学习起来难以理解的内容,教师执教时较难讲清的部分。本单元的主题是从国情出发来了解我国自然与人文的总体特征,那么体现在本节课中,学生应该着重了解我国人口问题的现状,及其对国民经济的发展所带来的影响。要真正理解这些内容,尤其是人口问题对我国社会发展的影响,对于初中学生来说是有一定难度的。

第三,整理基本概念。

历史与社会课程内容中的基本概念,是关于人类社会与环境等方面客观事物的概括,这一概括反映了客观事物本质、内部的联系。历史与社会课程中相关人文与社会学科领域的基本概念,以及一些综合性社会问题的基本概念,构成了历史与社会课程的知识体系。在历史与社会课中,能力与方法、情感态度与价值观的培养是通过本课程的知识教育来进行与达成的;若脱离了本课程特有的知识系统而进行能力培养、价值观教育,也就称不上“历史与社会”课了。也就是说,知识、能力与方法、情感态度与价值观诸方面目标的落实与完成,在教学过程中是通过基本概念及概念体系的学习进行的,基本概念的理解、掌握与运用是奠基性的,也是关键所在。

整理教材内容中的基本概念,是至关重要的。《国土与人民》一课中最基本的概念是疆域、行政区域、人口密度和少数民族。

第四,关注过程与方法,强调能力培养。

新一轮的课程教材改革,不会过分追求课程知识体系的完整性,而会把重点放在学习方式的转变、能力的培养上。

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了新世纪基础教育课程改革的具体目标,改变过于注重知识传授的倾向,强调积极主动的学习态度;改变强调接受学习、机械训练的现状,倡导主动参与、乐于探索,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。

《历史与社会课程标准(二)》在课程的“基本理念”中提出本课程将促进学生自主发展,特别强调历史地、辩证地观察和认识社会,并十分注重学生参与社会生活、解决实际问题的能力。在“内容标准”中又详细地提出了以能力培养为主体构架的目标体系,与《国土与人民》一课有关的内容目标主要是运用各种资料,描述我国自然与人文环境的总体特征,可运用中国地图和教材提供的各种统计图表等资料,分析我国的人口和民族的基本状况、行政区划等,并可通过拼图游戏等活动,熟悉我国34个省级行政区的分布等。

第五,发掘情感态度与价值观培育因素。

历史与社会课中蕴含着极为丰富的情感态度与价值观培育因素。一方面,要求教师高度重视情感态度价值观的培育,因为这是历史与社会课程的灵魂;另一方面,要求教师充分发掘该方面的教育因素。

《国土与人民》一课,可以在国情教育与多元文化观的培养上多下些功夫。

人口众多而且分布很不均匀,这是我国目前人口状况的基本特征。人口众多,造成国民经济发展中的沉重负荷,它影响了人民群众物质文化生活水平的提高和综合国力的增强,影响了劳动就业,影响了经济发展所需资金的积累等。人口分布不均匀,东西部差异大;同时农村人口增长快,近些年来农村流动人口的超生现象严重,这就直接影响了人口的素质。因此,要改变传统的生育观念,控制人口增长,并全面提高人口素质。

中国是一个由56个民族组成的大家庭。其中汉族人口数量最多,约占总人口的91%;其余55个民族人口约占总人口的9%,被称为少数民族。在中华民族形成、中华文化发展的历史过程中,汉族与其他少数民族都作出了积极的贡献。著名历史学家范文澜先生说:“依据历史记载,共同开发中国的各民族,一般说来,汉族最先开发了黄河流域的陕甘及中原地区,东夷族最先开发了沿海地区,苗族、瑶族最先开发了长江、珠江和闽江流域,藏族最先开发了青海、西藏,彝族和西南各族最先开发了西南地区,东胡族最先开发了东北地区,匈奴、鲜卑、柔然、突厥、回纥、蒙古各族先后开发了蒙古地区,回族和西北各族最先开发了西北各区,黎族最先开发了海南岛,高山族最先开发了台湾。所以按照汉族今天居住地区看来,似乎中国领土上的极大部分都是汉族所开发的,其实,其中不少地区最先开发者,却是已经消失了的和现实存在并发展的许多民族。事理很显然,中国之所以成为疆域仅次于苏联,人口在全世界各国中居第一位,历史悠久,延续不绝,在全世界各国中也居第一位的伟大国家,首先必须承认,这是构成中华民族的各族男女劳动人民长期共同创造的成果。”①

在这里需说明,本课内容涉及的主要是中华民族。而世界经济全球化的到来,更表明世界上各族人民为人类文明的发展都作出了积极的贡献。因此,历史与社会课程中多元文化观的教育与培育是以全世界各民族、全人类文明的发展为大背景和基本内涵的。

3.充实与组织教学内容

教科书提供了教学中的基本内容,但不是全部内容。依据教学目标,教师还需补充适当的内容。对于教科书中的内容与补充的内容需加以处理与组织,其目的,使得教学内容讲究逻辑、通俗易学。

历史与社会课教学内容十分丰富,所涉及的学科领域众多,在时间与空间范畴上的跨度又大,所以在组织教学内容时要强调逻辑性和易学性。这里面既有学科领域自身的逻辑要求,学科与学科之间的关联性要求,更有学生学习的心理顺序的要求。以达到教学目标为宗旨,辩证地处理学生的心理要求与学科的逻辑要求,才能组织好教学内容。

(四)选用教学方法和教学媒体,优化教学组合

历史与社会课教学过程中包含着众多的因素,诸如教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体、教学组织形式等。教学设计需运用一般系统论的观点,按照教学过程本身的系统性,把教学过程放在系统形式中加以考察,使系统中的每一个因素都置于系统的整体设计之中,围绕教学目标的达成,从具体的教学条件出发,充分考虑教学中所受到的制约性,选择与运用适当的教学方法、教学媒体,以实现教学设计整体功能的最优化。

就教学方法而言,历史与社会课常用的教学方法有不少,但各有所长,也有所短。如讲授法,采用教师讲、学生听的方式进行教学,是传统的、学生掌握历史与社会课知识的有效途径。长期的教学实践表明,不同年龄的学生,都能适应,学习较差的学生也有机会获得成功。但是学生的自学能力与运用能力的锻炼机会要少些。

又如讨论法,教师提出问题,学生经过准备,在课堂上交流个人的看法,相互启发与学习。强调学生的积极主动性,更借重他们的独立思考能力,关注学习的过程和获得知识的方法。在这里,教师主要起指导的作用。在讨论法中,学生采用的是发现学习,基础知识越扎实、思维越活跃的学生,越适应这种教学方法,而且容易获得成功;相反,基础较薄弱、思维能力较差的学生,学习的困难就大些。学生的个性差异是普遍存在的,为此教师在确定教学方法时,应以大多数学生的程度为出发点,以他们的接受能力为标准。

总之,无论是古希腊哲学家苏格拉底运用过的谈话法,还是当代出现的图示法;无论是学生采用接受学习的讲授法,还是采用发现学习的讨论法,都有各自的优劣。由于历史与社会课教学内容的丰富性、多样性和复杂性,以及学生个体差异的普遍存在,要实现教学的优化组合,取得良好的教学效果,惟有从实际出发,对教学过程中诸因素作通盘性的考虑,以教学目标为依据,根据不同的教学内容、不同的学习者,选择运用不同的教学方法,构成教学的最佳组合。

就教学媒体而言,教学媒体沟通教与学两个方面,其性能对教学的效果和效率影响甚大。在相当长的一段教育史上,它只限于言语和文字。教科书的产生,直观教具的运用,音像材料的使用,是教学媒体的三次重大发展,从而使得教学过程中能用多样化的媒体传递教学信息。随着科技的发展,教学媒体的种类日益增多。为了把握教学媒体的性能,以便于选择运用,需对它们从各个角度加以分类。其一,单通道知觉媒体与多通道知觉媒体。前者指仅凭借某一感官来接受信息的媒体,如录音、无线电广播等(听觉);教科书、图片、幻灯等(视觉)。后者指同时利用多种感官接受信息的媒体,如电视、电影等。

其二,单向传播媒体和双向传播媒体。前者指学生无法及时向信息源反馈信息的媒体,如教科书、电视、无线电广播等。后者指信息源根据学生的即时反馈、及时调整后继续输出,形成交互的系统,如电话、电子计算机等。

其三,真实信息媒体、模拟信息媒体和符号信息媒体。真实信息媒体指实物、现场、标本等,所传递的信息是该事物真实的全部的特征。模拟信息媒体指图片、模型、电视等,所传递的是经过加工和概括的信息。符号信息媒体指教科书、图表、图示等,所传递的是关于客观事物的概括反映的信息。

其四,远距离教学媒体、课堂教学媒体和个别化教学媒体。远距离教学媒体指不受空间限制,可让成千上万学生同时分享信息的媒体,如无线电广播、广播电视。课堂教学媒体指供一个班级同时分享信息的媒体,如投影、板书、录像。个别化教学媒体指在特定时间内供一个学生享用的信息的媒体,如教科书、计算机终端。

其五,易控媒体和不易控媒体。前者指教学人员可以根据需要,决定使用该媒体的时间、地点,传递信息的速度、程序,如板书、投影、模型、电视录像、录音等。后者指教学人员只有在被动适应的条件下才能加以利用的媒体,如电视、无线电广播等。

在特性、功能各异的教学媒体中选择哪一种或哪几种的组合最为合适、最为有效,这是教学设计中必须考虑的一个重要问题。这可以从下述四个角度来思考教学媒体的选择和运用。

依据教学目标。每堂课都有明确的教学目标。要让学生认识、理解某一社会现象,则可利用真实的信息媒体,带领学生到现场进行考察。若需使学生明白一个道理,则可利用板书、图表、图示等有助于思维活动展开的媒体。

依据教学内容。由于历史与社会课的内容十分丰富,因此更需要利用多种媒体来传递信息。如课程内容以地理领域为主的,就需要利用各种地图和地球仪等;如以历史领域为主的,就需运用历史年表、历史遗物(或仿制品)等;如是有关当代社会内容的,就可利用有关的照片、录像、录音等。

根据教学对象。根据不同年龄段的学生选用适当的教学媒体。越是年级低的学生,其注意力越不易保持,对他们可以较多地运用幻灯和精彩的录像短片。随着年龄的增长、年级的升高,学生注意力集中的时间延长了,感知的经验也逐渐丰富了,选用的教学媒体可广泛一些,传递的信息也可适当加入一些理性认识的成分。

根据教学条件。教学媒体的运用,还要从各学校的具体条件出发。历史与社会课专用教室(或历史、地理课专用教室)的教学效果是比较理想的,多媒体电脑教室的前景更是看好,但是并非每个学校都具备,教学软件的开发更是亟待解决的问题。所以,一方面教育要加大投资,另一方面教师要充分利用现有设备、条件。

注释:

①范文澜;《中华民族的发展》,《学习》三卷1期,转引自白寿彝主编《中国通史》第一卷·导论,上海人民出版社1989年版,第96—97页。

    
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