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摘要:课程整合是一个具有多种含义并涵盖多种课程实践的概念。在不同的层面上从不同的视角看课程整合,对课程整合的理解和实施是不一样的。从学校及学校教师的层面上来认识课程整合,重新审视课程整合背后的理念,并就学校层面上的“实然的”课程整合提出一些策略性的建议。

关键词:课程整合;学校及学校教师;教师协作

“课程整合(curriculum integration)”(也有人译为“课程统整”“课程综合化”“课程一体化”等;笔者愿意用“课程整合”,旨在取其整体、综合之意。)是我国目前正在实验之中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》 (以下简称《纲要》)在基础教育课程改革的具体目标中提出:“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。新的九年一贯制义务教育课程结构将调整为:小学阶段以综合为主,初中阶段设置分科与综合相结合的课程。

通观《纲要》及各科新课程标准,我们可以看出,新一轮基础教育课程改革在课程整合上的要求主要包括:(1)学科课程目标上的整合,即强调学生的整体发展,为中小学生的终身发展奠定坚实的基础(朱慕菊等,2001),为不同学科的课程目标确立了共同的三个基本纬度:知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观;(2)设置综合课程:品德与生活(1~2年级)、品德与社会(3~6年级)、历史与社会 (7~9年级)、科学(3~9年级)、体育与健康、艺术(音乐、美术,1~9年级);(3)强调跨学科的学习方式,如探究学习(又称研究性学习)、体验学习、合作学习等。

在《纲要》发布之前,有关课程整合的问题已有一些理论和实践的研究。在理论上,有诸多研究者对国外有关课程整合的理论和实践作了多方面的译介,也有部分学者对我国单一的分科课程体系提出批评和实施综合化改革的建议。在实践上,也有部分省市(如浙江、广东、上海、北京等)及个别学校(如上海师范大学十年制实验学校、东北师范大学附中等)开展了综合课程的实验。但是,除了一些纯理论的阐述或鼓动之外,尚缺乏令人信服的实验效果及深度的实验分析可以证明理论所描述的课程整合的优越性。因此,在某种程度上可以说,此次课程改革把课程整合作为课程改革的重点突破内容(朱慕菊、刘坚,2001)以及在课程设置上的如此富有“革命性”的变革,是适时和必要的。

《纲要》作为国家的重要文件公开发布之后,接下来的艰巨的任务便是如何实施。站在国家及国家政策的层面上,我们可以说已“硕果累累”,出台了一系列书面的课程文件和课程材料。然而,从学校及学校教师的层面上看,课程整合尚未开始。面对一个缺乏坚实的实践基础因而也缺乏厚实的理论基础的课程整合计划,我们不得不但忧它在多大程度上可以成为现实的学校中的课堂上的课程现实。本文认为,理想的课程计划的“理想的”实施方式是从学校及学校教师的实际出发,“脚踏实地”地由现实的“此岸”过渡到理想的“彼岸”。因此,笔者力求站在学校及学校教师的层面上来认识课程整合、重新审视课程整合背后的理念并就学校层面上的“实然的”课程整合提出一些策略性的建议。

一、从学校的层面上认识课程整合

(一)多种含义

“课程整合是一个包含着多种思想、多样实践的概念”(1ngram,p.22),不同的研究者和实践者从不同的视角对课程整合做出了不同的界定。

总体上看,理论研究者多倾向于从自己所信仰的“主义”或所从事的研究领域出发来界定课程整合。例如,伯恩斯坦(Bernstein,B.)把课程整合看成是一种社会现象,“是社会的权力和权威的变化模式在学校的反映”(1ngram, p.22),这反映了他作为一个知名社会学及教育社会学研究者所具有的独特视角。著名美国心理学家布鲁纳则从他所信仰的结构主义心理学出发,提出教师教任何一门学科,务必使学生理解该学科的基本结构,教一门学科就是在教一种整合的认知结构,学科教学本身就是一种形式的整合教学(Bruner,1960)。儿童中心主义者比恩(Beane,J.)认为,课程整合应该完全打破学科的界限。在他看来,分离的学科课程背离了生活本身,并导致坏的学习理论 (Beane,1990)。真正意义上的整合的课程应该是个人中心的、建构主义的、以主题呈现的超学科的整体的课程(Beane,1992)。

实践者多倾向于从自己的实践经验出发形成对课程整合的理解。对于强调儿童经验和社会生活的杜威学校的老师来说,课程整合意味着儿童学会共同工作并处理各种社会的活动,同时成为一个独立的问题解决者(Mayhew & Edwards,1936)。对于林肯学校(Lincoln School,1921~1926)的老师来说,课程整合则意味着多种形式的课程设计的整合 (Marian,L.,2000)。而对我国一些综合课程实验校的教师来说,课程整合就是教一门或几门新的综合的学科,如科学、社会等。

因此,对于学校及学校的教师来说,重要的不是要求理论者给课程整合下一个“放之四海而皆准”的定义,而是在整体上认识到多种含义的存在,认识到每种界定都有其特定的视角和背景。而对理论研究者来说,重要的不是给课程整合下一个又一个的定义,而在于自我反思其理论背后的假设和信仰,并批判性地考量其理论的实践意义和价值。

(二)多种实践

不同的教育哲学及课程整合的概念和理念指引下所展开的课程整合的实践是不同的,即使是相同的哲学观或课程理念支持下的课程整合的实践也未必完全相同,因为课程整合涉及学校的教师和学生现状、管理和评价机制等诸多方面的因素。例如,马丽安(Marian,L.)等把美国历史上几所著名的进步主义学校的课程整合实验做了较详细的考察,发现这些学校即使都是受到杜威的哲学的影响,但在课程整合的具体做法上却明显地不同于“原版的”杜威学校,而且彼此之间也有差异(Marian,L., 2000)。

在杜威学校,课程整合产生于杜威的两个教育信条。一是相信儿童的兴趣不是学科定向的,而是跨学科的。二是相信学校就是一个雏形的社会。因此杜威学校的课程整合着眼于儿童的兴趣和需要,以社会研究为核心,分科的学科知识由儿童在教师的指导下探索所关注的问题的过程中自然而然地生成(emerging)。在这里,教师提供的是课程的主要思想和框架,鼓励每个学生在这个框架之内发挥自己经验和想像的作用。教师是一个指导者,学生的活动是自我激发的,教师的职责在于提供必备的材料、技能的教学及必要的指导或建议(Marian,1., p.48)。

林肯学校(1921~1926)是另外一所儿童中心学校。该校以从实际的生活情景中抽取的一个一个的工作单元(unit of work)为核心来整合常规的分科课程,每个工作单元的内容既可以横跨所有传统学科,也可以只集中于某一个学科,如社会、科学、音乐等。同一时段经常安排不同的工作单元,有时可能是相关的单元,有时可能是不相关的单元。与杜威学校所不同的是,林肯学校的课程整合更具有灵活性 (Marian,1.,pp.34~37)。

从历史上看,不同的历史时代由于科技、文化、教育等社会生活的内容的不同,学校的课程整合也具有不同的特点。仅以完全打破分科界限的超学科的主题课程整合的设计来说,20世纪 50~60年代之前,用以整合各别学科的工作单元或活动等多是一些有关农场、工厂、商店、家政等反映当时的社会生活内容和儿童生活内容的主题。50~60年代之后,由于现代信息科技的发展及人类面临的重大问题的改变,用以整合各别学科或儿童经验的主题更多地涉及网络和计算机技术、环境、人口、健康等方面。

 

    
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