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[提要]我国中学阶段社会科课程(社会学科综合课程)的开设,还是近些年来的事20世纪80年代下半期开始的第一轮课程教材改革,浙江省与上海市部分初中设有社会课。新世纪的第二轮课程教材改革在全国范围内推广综合社会科课程改革实验,为此教育部制定了《历史与社会》课程标准。成立于20世纪20年代初的美国社会科协会(National Council For The Social Studies),在1994年制定了《社会科课程标准:卓越的期望》(Curriculum Standards for Social Studies: Expectations of Excellence)。另外,美国的50个州在90年代中期也多推出了州的课程标准。本文拟就当代中美两国有代表性的社会科课程标准加以比较,探讨各自的特点,寻找共同之处;更为重要的,对社会科课程标准以及社会科教育的一些本质性问题,诸如与其他学科课程标准的关系、在学校教育中的地位和作用、社会科教育目标,以及多元文化观的教育等进行研讨,以寻求一些规律性的认识。

 

[关键词]社会科  课程标准  课程结构  多元文化观

 

一、当代美国社会科课程标准

 

1.美国社会科协会推出的《社会科课程标准:卓越的期望》

 

1994年克林顿总统签署国会在1992年通过的《2000年教育目标:美国教育法案》,该法案认可并要求发展全国教育标准,以提高全国教育质量、迎接新世纪的挑战。美国社会科协会,成功地将制定社会科课程标准纳入全国的教改议程之中,并于1992年成立了社会科课程标准工作小组。工作小组制定了草案,在19931994年间,通过数以千计的草案问卷,州和全国性的研讨会,以及与成千的教师、学科专家、课程专家、督学、师范教育工作者、教育团体成员、一般大众的直接接触,广泛听取宝贵的意见,经过多次重大修改,在19944月定稿,同年秋季正式出版。这是美国课程史上第一个全国性社会科课程标准(从幼儿园至12年级),对全美国甚至其他许多国家产生重大影响。

 

1)社会科课程标准概况

 

《社会科课程标准:卓越的期望》内容结构一览表

   

  

实施摘要

·课程标准的制定过程、目的

·课程标准概述

10

美国社会科协会会长序

社会科课程标准工作小组序

·制定过程和志谢

·社会科教育的前景

4

第一章

导论

·社会科课程的涵义

·如何使社会科达到卓越的境界

·如何符合社会科的标准

·制定社会科标准的目的

·社会科标准的组织

·社会科标准的适用对象和使用标准

·与其他领域课程标准的关系

15

第二章

社会科10大主题轴

·文化·时间、连续与变迁·人、地与环境·个人发展与认同·个人、团体与制度·权力、权威与管理·生产、分配与消费·科学、技术与社会·全球联系·公民意识与实践

10

第三章

各级教育阶段之课程标准与预期表现

·初级(幼儿园至4年级)

·中级(5年级至8年级)

·高级(9年级至12年级)

16

第四章

低级课程标准的实际应用示例

·列举每个主题轴的课程标准、预期表现,并各列举23个示例

30

第五章

中级课程标准的实际应用示例

·列举每个主题轴的课程标准、预期表现,并各列举23个示例

32

第六章

高级课程标准的实际应用示例

·列举每个主题轴的课程标准、预期表现,并各列举23个示例

34

 

·社会科的必要技能

·民主的信念和价值

8

补充材料篇

·有效的社会科教与学的前景:增进社会了解和公民效能

23

 

2)关于社会科课程的涵义

 

在第一章导论中,该课程标准阐述了社会科课程的涵义。指出由于社会科课程的两个主要特性,使之有别于其它课程,并成为一个学习的领域。其一,社会科课程的设计,就是为了提高学生的公民素质;其二,社会科是综合性的,尽可能使众多的学习领域整合起来。这两大特性的具体内涵有四。

 

第一,社会科课程的一个主要目标就是提升学生的公民素质。这一素质由知识、能力与态度的多方面要求组合而成,其目的促使学生具备民主社会中的公民能力。虽然,公民素质的培养不仅仅是社会科课程的任务和责任,但与其他任何课程相比,社会科是最集中体现这一责任的。

 

第二,从幼儿园至12年级的社会科课程,整合了知识、能力、态度,以及训练。综合性的社会科课程计划在全美国是多种多样的,因此综合性的训练也是多样化的:

 

·小学阶段,学生们通常有机会进行那些综合性程度较高的训练。课程的呈现方式往往是以某一主题轴来构架单元的形式。如教师运用“时间、连续和变迁”这一主题轴,鼓励学生运用历史、科学和语言艺术。

·初中与高中阶段,社会科课程计划可以继续是高度综合性的,通过若干个课案,这些课案的训练是相互联系的,如社会科、科学、数学和人文学科等。也可以是某一学科性的,如历史科,但这种历史科是与地理、经济和政治学联系起来的。

 

第三,社会科课程计划,从现实出发的观点来进行学术性训练,籍此来帮助学生构建他们的知识结构、提升他们的态度。每个训练的起始处都是从一个特殊的观念出发,并且运用独特的“认知进程”来进行学习。比如历史学,运用“时间”的观念,探究以往发生的事件的起因及其影响。又比如政治学,运用政治制度的观念,来探讨政府的结构及其运行。对每位学生来说,从学术性的训练中来理解、评价、运用知识、转变态度等是十分重要的。具体说来:

 

·历史学的训练,认清概念的由来,探讨说明概念的原始资料,分析随着时代的变化而发展的概念。

·地理学的训练,确定某一概念首次出现的地点,认清某一事物从一个区域或国家运动到另一个区域或国家,认识观念传播的全球联系。

·政治学的训练,确定某一概念的发展在现存的政治制度中是得到了促进,还是受到了抑制,探讨现实社会中与公众利益有关的典型事例,认识到对于一个公民来说缩短观念与现实之间的距离是必需的。

·社会学的训练,检测个人、群体、制度的社会性角色,它们相互间关系,以及对公众利益所担负的责任;认识来自于不同的信仰、价值观对于这些复杂关系的影响,以及这三者之间的结构联系。

·从语言艺术(英语)和美术中获取的人际交往能力,能使得学生在表达他们关于概念的理解时具有各自的个性,运用各自的方式。

 

第四,社会科课程需反映知识本质上的变化,构建全新的和高度综合的课程,用之解答人类的重大问题。理由有三,其一,社会性主题,象权力、犯罪、公众健康等,对于这些问题的理解超越了学科、文化背景和国家界域。这些问题越来越复杂,因此无任是从学者们的观点出发,还是从事物本身出发,都要求在解决这些问题时增强综合化程度。其二,现在许多学者往往运用了几门学科来从事于他们所关心的问题研究,例如,关于美国研究、非洲~美洲研究、生物工艺学和医学道德等,这些领域的学术性研究,都要求在多学科中进行。而科学技术的发展,致使学者们在进行跨学科、多学科研究,获取资料方面日趋方便。其三,学者们增强了把自己看作是国际社会中一员的观念,并且力图冲破学术和地理概念的界线。

 

幼儿园至12年级的社会科课程越是把重点集中于当代现实状况和当代学术成就,其计划就越是能帮助学生提高对如何认知、如何运用他们的知识、如何参与建设未来的理解。

 

3)关于学与教的原则

 

在导论部分“如何符合社会科的标准”中,该课程标准提出了有关的教学原则。

 

第一,当教学富有意义时,那么社会科的教学是富于成效的。学生的学习与他们的知识结构、能力、信仰、态度相联系,那么他们会发现他们的学习不仅在学校中,而且在社会上都是有用的;社会科课程的涵义与意义在教学中的贯彻与落实,取决于课程内容的呈现及其在活动中的发展;富于意义的学习活动和评价策略关注学生从什么内容的学习中而产生的重要的观念。

 

第二,当教学是综合性的,那么社会科的教学是富于成效的。社会科在处理主题时是综合性的;在时间与空间上,社会科课程是综合性的;社会科的教学活动,整合了知识、能力、信仰、态度和价值观;在整个社会科课程的学与教是综合性的。

 

第三,当教学富于价值观教育意义时,那么社会科的教学是富于成效的。有效的社会科教学关注伦理道德方面的主题和注重有争议的命题的教学,提供给学生机会,籍此来反映他们对于公众利益的关心程度和社会价值观;激发学生潜在的关于社会政治方面的意识,教导学生进行批判性思维活动,以及作出有关社会性命题的价值判断;鼓励学生识别相对立的观点,尊重多数人的主张,敏锐地感受到文化的相同与不同,承担社会责任。

 

与其传播个体的、宗教的或者是政治的观点,还不如教导学生:认识事物的复杂性,它的价值,以及两难推论;思考蕴含在潜在活动中,所带给各种群体的利益;发展理性的主张和看法,这些观念是与民主的社会和政治价值观的基本精神紧密联系起来的。

 

第四,当面临挑战时,那么社会科的教学是富于成效的,教师们制定周密的计划,深思熟虑地对学生进行调查,然后提出策略性的引导意见,以提升学生们共同的优良品质;教师们关心并尊重学生们的思想,但这是经过理性思考的主张,而不是缺乏思考的与不负责任的主张。

 

第五,当教学处于积极主动状态时,那么社会科教学是富于成效的。积极的教学,要求在事件展开的过程中,学生们深沉地思考,并作出果断的判断;经过一系列积极的知识建构活动来发展他们的认知;相互间的辩论有助于对认知结构的理解,籍此来发展有关社会问题的重要认识;教师们的指导工作,渐渐地从提出示范、进行解释和提供信息来帮助学生构建他们的知识结构,到弱化直接的指导,以鼓励学生逐渐成为独立的、自主的学习者;富于成效的社会科教学,注重实际的活动,其要求运用社会科课程中学到的知识和获得的能力于真实的生活之中去。

 

4)关于与其他社会学科课程标准之间的关系

 

导论的最后一部分中还指出了社会科课程标准与另外若干门社会学科课程标准之间存在着理性的逻辑关系。其一,社会科课程标准注重社会学科课程的总体设计,以及学生综合性的学习成就;而单一学科的课程标准提供更为详尽的内容细节,用以保障这些指导性学科课程标准的质量。其二,鼓励教师与课程设计人员首先运用社会科课程标准作为指导来构建他们的课程框架,然后运用单一学科如历史、地理、公民、经济,或其他学科的课程标准来发展、充实他们具体的授课计划。其三,相互联系地运用单一学科的课程标准,可促使执教者在社会科整体框架中能同样重视综合性的和分科性的课程。

 

富于成效地运用社会科课程标准,不仅取决于课程设计的质量,而且取决于执教者的能力,他们应该知道在什么时间与怎样进行综合,创设高质量的学习环境,把最新的研究成果运用于从幼儿园至12年级的整个社会科课程计划,用以发展他们的能力、促进他们的认知构建。

 

2.历史与社会学科课程标准(马萨诸塞州幼儿园至12年级的课程标准,1997年)

 

20世纪90年代中期以来,美国绝大多数州都制定了州的课程标准,各州的课程标准是不尽相同的,呈现了多样化状态。在中小学社会学科课程范畴中,有不少州制定了类似上述美国社会科协会推出的“社会科课程标准”;还有一些州制定的是“历史~社会学科课程标准”;另有少数州制定的是“社会科学课程标准”。

 

历史~社会学科课程标准,以历史为核心对人文社会学科诸相关领域进行整合,构建中小学的课程体系。20世纪80年代中期加里福尼亚州率先制定了历史~社会学科课程标准并加以实施。90年代全美教育改革的决策者把加州的做法作为推行课程标准的典范加以引用,这一课程模式在美国影响较大。下文介绍采用这一模式的马萨诸塞州的课程标准。

 

马萨诸塞州历史与社会学科课程标准结构图

 

马萨诸塞州历史与社会学科课程宗旨:

 

历史与社会学科课程目标旨在通过系统的学习,使得学生掌握知识、技能与判断力,以促使他们在今后能自主地进行学习;有理智地、公正地、负责任地参与公民活动,慎重地思考当地的、国家的和世界性的问题;有效地利用他们自己的历史和文化资源——历史城市、博物馆、公园、图书馆、多媒体信息——在他们任何一个居住地或旅游地。

 

马萨诸塞州历史与社会学科课程的六大指导性原则:

 

第一条,每位学生在每个学年中都必须学习历史与社会学科课程。学习历史与社会学科课程需要时间上的保障,在他们在进行读写训练时就应该指导他们学习历史与社会学科课程。小学生开始学习有关历史内容的课程时,可以向他们呈现反映以往时期的历史剧;他们可以开始熟悉那些历史背景和环境,通过学习历史和地理他们能够学习到一些有关经济方面的知识;他们还能了解一些故事,开始养成适合于做一位公民的生活习惯。初中阶段,通过比小学详实得多的历史与社会学科课程,学生们能够学到更为理性的东西。高中阶段,学生们可以进一步学习那些熟谙世故的研究成果;学习历史与社会学科课程能增加就职机会,增强参与公众活动的能力,以及丰富人生。

 

第二条,幼儿园至12年级的历史与社会学科课程,通过教师在各个年级段的教学活动使课程内容成为相互联系的一个整体,致使整个课程能够贯通一致。一以贯之的课程能避免较为明显的间隔与分歧,以及不必要的重复。

 

第三条,富于成效的历史与社会学科课程,注重美国历史和世界历史、地理学、经济学,以及公民与政府的学习。学生们需要学习事件、环境制级、个体、群体、思想、观念等,所有的这些决定了国家乃至世界的历史进程。理解办、政治自主意识、对于现实与未来的评价与判断、可信赖的观念、关于个人权利和责任等,都依赖于上述这些方面的学习。

 

为了追求以上的教育境界,学生们需研究第一手和第二手资料,学习应用电子传媒,学习关于年代的计算,熟练掌握有关历史与社会学科课程方面的词汇,以及从有价值的证据中提出符合逻辑的结论。这些都有赖于阅读、写作、言语表达和听力的有系统的实践训练。

 

第四条,富于成效的历史与社会学科课程赞尝每个人都具有独立的人格,鼓励尊重所有的人的公民权利,关注学生们所享有的公民的和居民的文化遗产,注重美国未来公民素质的培养。美国的公民和居民必须了解美国的历史、传统、信念和原则,美国政府体系,美国的成功与失败,以及美国的各个区域。本课程需包涵那些对美国的生活和风俗习惯作出各种贡献的人们,而他们是来自于许多不同的文化背景。

 

第五条,富于成效的历史与社会学科课程有赖于若干个学科和学习领域的整合。对于历史、地理、经济和美国政府的学习,若不能整合艺术、文学、宗教、伦理、科学的发展、技术、数学的话,那便是不完备的。正如许多社会学科的专家学者,包括人类学家与考古学家他们的研究也得益于生物学、化学的研究成果和古代历史研究的广泛知识。学生们必须学会构建框架、回答问题、理清思绪,而这些都需要建立在掌握一些学科、领域知识的基础之上。

 

由于美国的制度以及许多观念,追本溯源来自于欧洲,因此西方文明的学习处于本课程的中心地位。同时,学生们也须学习其他文明,非西方文明对西方文明的发展作出了杰出的贡献,因此西方文明的课程包涵了学习非西方的文化、民族、制度和地理等。

 

第六条,历史性的叙述须为学习社会学科提供连续发展的背景情境;同时,教师们从现实社会中选择有关政治性的主题呈现给学生,让他们在课堂上展开讨论、进行探讨,也同样重要。选择适当的社会事件和社会问题进行学习,能活跃学习气氛,使学生了解到有关的社会信息,从中学生可领悟到这些问题的研讨对于他们个人生活,以及他们所处社会都具有重大意义。需考虑到所选择的社会事件和问题,其本身的涵义要与重要的历史主题相联系,或是与学生的生活经验、他们所学过的相联系。从报纸上挑选的论文或口述的内容,应能提升学生的理解力,并且通过相比较把以往与现实联系起来。

 

3.美国社会科课程标准之特点

 

关于社会科课程的宗旨。其宗旨十分明确,就是为了提高学生的公民素质,这一素质由知识能力与态度的多方面要求组合而成,目的在于促使学生具有民主社会中的公民能力。为此,社会科教育注重伦理道德、民主观念、社会价值观、多元文化观和批判性思维能力的教育与培养。而且,只有当社会科课程具于意义,尤其是富于价值观教育意义时,教学才是有成效的;只有当面临挑战时,教学才是有成效的;只有当学生积极主动学习,并与自身的实践活动相结合时,教学才是有成效的。

 

关于社会科的课程结构。作为社会学科的综合课程,其结构的构建是课程改革成败与否的关键所在。打破了历史、地理等传统的学科体系,美国社会科协会推出的课程标准运用“主题轴”的理念来构筑从幼儿园至12年级的课程的基本框架。如前文所述,在课程标准的第二章中详细地列出了文化等10大主题轴,每一个主题轴由多学科或领域的知识糅合而成,具有相当的综合性。以这10个主题轴为核心,课程内容由浅而深,分为低级、中级和高级,呈螺旋发展状,在第三~六章中列出了各级的课程标准与预期表现,以及每个主题轴的课程标准、预期表现。

 

10大主题轴来构建社会科课程体系,具有综合性、开放性与灵活性特点。所谓综合性,不仅表现为学科知识层面的综合,如“个人、团体与制度”,其学科基础是社会学、人类学、心理学、政治学和历史学;而且整合了相关的社会问题和学生的经验,如“公民意识与实践”,把历史学、政治学、考古、人类学的相关知识与学生需面对的社会问题,以及法治教育、全球研究等领域整合起来。这样的综合性,反映了社会科课程知识系统本质的变化。所谓开放性有两层含义,其一,不断汲纳最新科研成果,把重点集中于当代现实状况和当代学术成就,而不是封闭的课程体系。其二,与实践性紧密相联,社会科课程不仅在学校的学习中是富于价值的,而且在社会上也是有用的;富于成效的社会科课程,注重学生实际的活动,要求把学到的知识、掌握的能力运用于真实生活中去,这在课程标准提出的教学原则中有明文规定。所谓灵活性,即课程的组织形式是多样化的。具体说来,小学开设的是综合课程,往往以某一主题轴来构架单元内容;而中学的课程可以继续是高度综合性,也可以是以某一学科为主与其他学科相整合来构建课程内容。从幼儿园至12年级的社会科课程系模块化的,具有“弹性”。

 

关于社会科课程目标的呈现方式。社会科的课程目标体系有若干个组成部分。导论中提出总目标,然后10大主题轴列有一个十分简洁的目标,在这目标之下再按低级、中级、高级三个教育阶段,列有“预期表现”。预期表现着重指出教学的内涵、重点或方向,给予教学设计以更大的空间,任何新的尝试,如过程模式、情境模式和建构式教学都受到鼓励。这样的呈现方式与行为目标强调“具体”“可观察”“可测量”的行为表现,是截然不同的。

 

在这里值得一提的是马萨诸塞州的课程标准。该州设置的是以历史为核心的社会学科课程体系,课程标准恰如其分地反映出了这一课程体系的内涵特征。在阐述了历史与相关社会学科课程关系的基础上又叙述了与其他学科的关系,充分体现了该州设置课程的一体化思考。课程宗旨,把学科学习、社会问题与公民活动整合起来;指导性原则贯彻了课程的宗旨,强调了学习历史与社会学科课程的重要性、学科和学习领域的整合,以及尊重人的公民权利、赞尝独立人格等。另外,课程标准的结构严谨、逻辑严密,令人一目了然。 

 

二、我国二期课程改革中的《历史与社会》课程标准(实验稿)

 

跨世纪之际,我国启动了新一轮的课程改革(二期课改)。在这期改革中,小学设置《品德与社会》、初中设置《历史与社会》。《历史与社会》是一门社会学科综合课程,注重历史教育的社会科课程。初中阶段设置在课时上替代历史、地理的社会科课程,是世界性课程改革难题,为了积极而又稳妥地推进这一改革,教育部制订了两个课程标准,即《历史与社会课程标准》(一)和《历史与社会课程标准》(二)。这两个标准既有共同之处,也有各自的特点。请看下表:

 

 

《历史与社会课程标准》(一)、(二)对比表

 

共同之处

各自特点

设计思路

课程结构

分类目标之表述

()

·课程标准的结构:由前言(课程性质、基本理念、设计思路)、课程目标、内容标准和实施建议组成。

·课程性质:都认为是一门实施公民教育的综合文科课程,强调人文性、实践性和开放性。

·总目标:都提出促进学生形成科学的世界观、人生观和价值观。

·内容标准:都列出以能力发展为主体构架的具体目标体系。

以公民教育的需要作为建构课程的基点,以现实社会生活和人类历史作为学习和探究的领域。“社会”和“历史”是相互联系的两个领域,对这两个领域进行探究,有助于公民素质的培养和文化认同的形成。

·“现实社会生活”的探究含三个学习主题我们在社会中成长,我们身边的经济、政治和文化,我们生活的区域与环境。

·“人类文明的进程”的探究含两个学习主题中国历史与文化,世界历史与文化。

从情感态度价值观、技能与能力、知识三方面阐述分类目标。

()

以时间为经,以空间为纬,以人类社会特别是中国社会发展为主轴,以综合认识现代社会基本问题为立足点,整体设计目标的递进关系和内容的逻辑顺序。

·“我们生活的世界”以学生的社会生活经验为起点,学习基础知识和方法,理解核心概念。

·“我们传承的文明”以进入文明时代以来的发展历程为线索,以中国社会发展为主线,认识人类文明的传承。

·“我们面对的机遇与挑战”以人们关注的当代社会若干问题为焦点,促使学生立足当代社会,学会面对、学会选择、学会参与。

从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面说明分类目标。

 

《历史与社会课程标准》值得注意之处有三。其一,关于课程结构的设计。作为一门在课时上取代历史、地理课的社会学科综合课程,《历史与社会》课既要承担历史、地理的基本教育任务,又要体现综合课程所特有的育人功能。而综合课程的育人功能的体现、基本任务的完成与否,主要取决于其结构是否合理。如前文所述,美国或运用10大主题轴的理念来构架课程,或构建以历史为主干的社会学科课程体系。我国社会学科综合课程的改革走了一条独特的创新之路,《历史与社会课程标准》(二),提出“以时间为经,以空间为纬,以人类社会特别是中国社会发展为主轴,以综合认识现代社会基本问题为立足点”这样一个三维立体设计思路,围绕“我们生活的世界”、“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”三个主题,整合历史学、地理学(人文地理为主)、社会学、政治学、经济学、民俗学等学科领域的基本知识(含基本方法),以及若干社会重大问题,并融入学生的社会生活经验,以此来构建课程的基本框架。这一基本框架中的每一个主题,都是综合的;以时间为经、以空间为纬强化了历史观与时间范畴、人地观与空间范畴;以社会发展为主轴、认识现代社会基本问题为立足点,强调了社会性与学生的经验。如此的课程结构,充分体现了综合性、社会性、实践性和开放性的特点,历史教育与地理教育的基本任务也能得到落实与保障。

 

其二,关于内容标准的呈现方式。《历史与社会课程标准》(一)、(二)的内容标准,是以学习能力(包括方法)与社会能力的发展为基本构架的,而以往的历史、地理、社会科的教学大纲、课程标准,是以知识目标作为基本构架的。以能力目标体系作为课程标准的基本构架,在新中国的教育史上实属首创。这样的呈现方式,一方面反映了新一轮的课程改革不会过分追求学科知识体系的完整性、而会把重点放在培养学生的能力(包括方法)与创新精神上;不仅注重学习的结果,也强调学习的过程。另一方面使得课程标准具有一定的“弹性”,以主动适应各地区教育的不同要求,以及教材多样化的需求。

 

其三,关于分类目标的提法。《历史与社会课程标准》(一),按照心理学的学说,从情感态度价值观、技能与能力、知识三方面对分类目标加以表述,这是对我国社会学科课程目标提法的继承与发展。20世纪80年代以来中小学的历史、地理、社会课的教育目标,教育界人士一般从三方面来加以阐释,既知识教学、能力培养和思想教育(以及美育)三项任务。课程标准(一)也是从三方面来考虑,并作了改进:第一,以情感态度价值观来替代思想教育;第二,把情感态度价值观作为首要目标提出来。情感态度价值观,是从学生人格发展的视角提出的,而不是从教育者的视角提的;情感态度价值观,渗透在学生的整个学习过程之中,而不仅仅关注学习的结果。因此,以情感态度价值观来替代思想教育,更切合社会科的教育实际。把情感态度价值观作为首要目标,强调学生健全人格的养成,体现了历史与社会课的教育宗旨,即提升公民素质的总目标。而对三项任务继承与发展的提法,便于中学老师的理解与掌握。

 

三、进一步比较两国社会科课程标准

 

从学校教育整个课程体系的视角,以及社会文化与社会科课程的关系的视角出发,对两国社会科课程标准的若干重大问题,作进一步的比较探讨(以美国社会科协会推出的课程标准、中国教育部制订的课程标准为例)。

 

第一,与其他学科课程标准的关系问题。如前文所述,美国社会科全国课程标准在导论中指出了与其他社会学科的课程标准之间的逻辑关系:社会科课程标准提出一个整体构架,单一学科如历史、地理、公民、经济等的课程标准提供详尽的内容细节;相互联系地运用单一学科的课程标准,在社会科整体框架中能促使执教者同样重视综合性的和学科性的课程。而我国的《历史与社会课标准》系初中阶段一门在课时上替代历史、地理的综合课程标准,它是整个中小学课程的计划中的一门相对独立科目的课程标准;它要顾及与小学《品德与社会》的衔接,与高中历史、地理等科目的联系,以及与初中阶段其他科目的关系。这一问题涉及对社会科的理解与界定的看法。

 

第二,在中小学教育中的作用和地位问题。美国是一个地方分权制国家,地方自治传统和社会多元化深深地影响着美国的教育制度,支配着课程设置、教学计划的拟定。这样的体制决定了美国长期以来没有统一的全国课程标准。20世纪进入90年代,美国教育改革的宗旨是努力达到布什总统时期提出的、克林顿总统时期国会通过的“美国国家教育目标(2000)”,其特征是国家首次制定全国统一的课程标准,加强教改力度。而对于使用国家课程标准是否行之有效,教育界人士是存有争议的。有些学者持肯定态度,他们撰文指出近些年来制定和推行国家课程标准的政策得到越来越广泛的支持;甚至有的专家乐观地认为一些教师、学校、整个学区的教学都会取得实质性的进步。有些学者持否定态度,认为自上而下的课程内容不能顾及多样化的教学需求,而这种多样化的教学却能适应全美整个国家不同学校、不同学习状况。现实状况,美国的国家课程标准是指导性的,各州还有州的课程标准,学区与学校也有自主权。社会科课程标准是由美国社会科协会推出的全国性标准,带有国家课程标准的性质。我国自20世纪50年代起,就制定了全国性的课程计划与教学大纲。按照2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》的规定,国家课程标准是国家管理和评价课程的基础,是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。《历史与社会课程标准》系初中社会学科综合课程的国家课程标准,具有权威性。另外,还有部分地区,如上海市制定了地区性的课程计划与课程标准。这一问题关涉国家的课程宏观管理。

 

第三,社会科教育目标问题。如果说中美两国社会科课程目标在分类上共性大于差异性的话,那么在情感态度价值观培养的具体要求上则差异大于共性。

 

如前所述两国的社会科都含有知识、能力、情感态度价值观方面的要求。而情感态度价值观方面的侧重点则有所不同。美国的社会科关注爱国主义情感的培养,但更为强调民主观念和美国价值观。在导论中阐释社会科的涵义时,开宗明义地提出社会科的设计,就是为了提高学生公民的素质,而这一素质是由知识、能力和态度的多方面要求组合而成的,其目的促使学生具备民主社会中的公民能力。在第十个主题轴“公民意识与实践”中再一次提到公民意识与实践是社会科的主要目标,社会科课程应提供学生民主社会中公民实践,以及公民意识和原则的学习机会。注重民主观念和美国价值观的培育,与美国的社会文化传统有着密切的联系。美国学校历史教育中心、布拉德利委员会(旨在促进全美历史教育的全国性学术团体)和加里福尼亚州教育部都认为,美国人不像其他国家和民族,不是依靠共同的宗教信仰走到一起来的。然而,美国有约束美国公民行为的共同遗产,那就是关于自由、平等和公正的民主观念。美国的学生必须认识到,关于自由、平等和公平,以及公民的政治、经济权利和义务的民主思想构成了美利坚民族的道德价值观。而这个价值观,正像过去那样,今天也正帮助公民在正确与错误,同时也在两个价值观发生冲突时进行选择。当然,对于美国的民主,须运用历史唯物主义的观点辩证地看待。

 

我国的社会科关注民主与法制的教育,更为强调爱国主义情感的培育。课程标准(一)和(二)都提到树立民主与法制观念,也都十分强调中华文明的发展历程、培养爱国主义情感。而这些要求,与我国社会历史发展、基本国情是相吻合的。

 

在这里需提请注意的,对于课程目标诸内涵的整体把握两国亦有所不同。美国的社会科注意到把知识、能力与情感、态度、价值观整合起来。10大主题轴,不仅把多学科或领域的知识糅合起来,而且在此基础上把知识、能力、情感态度价值观整合在一起。并且导论部分“如何符合社会科的标准”提出的教学原则,亦强调了如此的整合。我国的社会科目标,如前所述,是以能力目标为主体构架的,注重能力的培养,而能力的培养往往与知识要求相整合。这是针对以往过分强调知识要求而存在的弊端,所推行的改革措施。能力的培养,应该而且必须与知识要求相整合,这是多年来教学实践已证实的。然而,能力培养也应与情感、态度、价值观的培育整合起来,这更有利于学生健全人格的培养。美国社会科课程目标注意到了,而英国在1999年公布的、最新的历史科国家课程标准强调了该方面的要求。我国的课程目标对该方面的通盘性思考似嫌不足。

 

第四,关于多元文化观的教育问题。全人类共同生活在一个多种文化并存的星球之中,就像爱国主义情感、民主意识需要培育一样,多元文化的观念也需要进行教育。世界上较早提出多元文化观念进而从事多元文化教育的是加拿大和美国。和加拿大一样,美国人来自世界各地,20世纪60年代始,随着移民潮的到来与高潮,多元文化教育已从仅仅试图应付日益增长的各国移民的孩子,能在同一个美国学校教室里接受教育这样一种局面,发展到学校、课程中所包含的、进入高等学校的学生所需要的学术性学业要求。进入90年代,多元文化主义和多元文化教育已成为人们,包括政府要员和政党领袖人物在内谈论的主题。多元文化已从政治上、策略上成为对学校课程内容的一种支配力量。多元文化观是一种教育思想,一种课程观念,可以而且应该用以充实学科教育。而社会学科课程是展现多元文化观、贯彻多元文化教育的理想阵地。在这样的社会文化背景下,美国社会科全国课程标准提出社会科课程的根本目的,在于培养学生在一个多元文化的、民主的、相互依存的世界中的公民素质。同样的,马萨诸塞州的历史与社会学科课程标准也强调指出学生们须学习其他文明,非西方文明对西方文明的发展做出了杰出的贡献。多元文化的观念与种族歧视的观念是截然相对的,而消除种族歧视历来是美国这样一个移民大国棘手的社会问题,也是教育中需要解决的课题。

 

我国中小学的社会课与历史课也同样面临多元文化教育的课题。中华民族多元文化的形成,首先是内部各民族文化的碰撞、化合;其次是与外来文化的撞击、交汇、融合。进入新世纪,世界经济全球化的态势已日益显著。与其他发展中国家一样,我国也面临着西方高科技带来的整个西方文化的冲击。当前,弘扬我们的民族文化尤显重要。当然,文化的世界性决不意味着排斥、取消文化的民族性,这也正是多元文化价值观的集中体现。

 

在科技高速发展中人类迎来了21世纪,人类所面临的问题与挑战日趋严重。为了解决社会问题、赢得挑战,就需要信念、需要道德的力量。为此,世界上不少著名政治家提出了“全球化与道德重建”的命题,伦理学家则提出“普世伦理”的观念,这是跨文化意义的课题,也是现实问题。人类道德生活的现实是普世伦理所关注的基本道德事实;同样的,每一民族既定的道德文化传统也都享有平等的地位。因此,如何在教育中渗透民族文化道德价值观与普世伦理价值观的,是多元文化教育所面临的新的、深层次的问题。

 

 

注释:

    ⑴ 1923年刊布的新学制课程标准纲要中初中设置了社会科,社会科由历史、地理、公民组成,同时分别刊布了这三个分科的课程纲要。因此,这一社会科的实质是分科型课程的联合体。

    ⑵ 参见台湾地区“教育部”人文及社会学科教育指导委员会主编:《英国小学社会科课程之分析》,三民书局1992年版,第25页;Lorretta Sullivan Lobes, Surveying State Standards: National History Education Network’s 1997 Report on State Social Studies Standards, The History Teacher, February 1998.

    ⑶ National Council For The Social Studies, Curriculum Standards For Social Studies: Expectations of Excellence. http: //www.ncss.org/Standards. 陈丽华:《美国的社会科课程》,载《教育研究》19988月号“九年一贯社会科课程之改革趋势”,(台湾地区)。

    ⑷ Loretta Sullivan Lobes, Surveying State Standards: National History Education Network’s 1997 Report on State Social Studies Standards, The History Teacher, February 1998.

    ⑸ Francie Alexander and Charlotte Crabtree, California’s New History~Social Science Curriculum Promises Richness and Depth, Educational Leadership, September 1988; John O’neil, Turning the System On Its Head, Educational Leadership, September 1993.

    ⑹ The Commonwealth of Massachusetts Department of Education, History and Social Science Curriculum Framework, http://www.doe.mass.edu.

    ⑺ 参见陈丽华:《美国的社会科课程》,载《教育研究》19988月号“九年一贯社会科课程之改革趋势”,(台湾地区)。

    ⑻ 中华人民共和国教育部制订:《历史与社会课程标准》(一)、(二),北京师范大学出版社20017月。

    ⑼见国际互联网:“National Education Goals”, file: ///A|/SEC102~1.HTM.

    ⑽Michael W.Kirst, The Politics of Nationalizing Curricular Content, American Journal of Education 102 (August 1994), 383~393; Andrew C.Porter, National Standards and School Improvement in the 1990s: Issues and Promise, American Journal of Education 102(August 1994), 421~447; Linda Darling~Hammond, National Standards and Assessments: Will They Improve Education? American Journal of Education 102 (August 1994), 478~507.

    ⑾ 同③

    ⑿ Charlotte Crabtree, Improving History in the Schools, Educational Leadership, November 1989; The Bradley Commission on History in Schools, Building a History Curriculum: Guidelines for Teaching History in Schools, The History Teacher, November 1989.

    ⒀ History——The National Curriculum for England, Crown copyright 1999, Qualifications and Curriculum Authority. 关于英国历史科国家课程标准,拟另作专题加以研讨。

    ⒁ Cathering Cornbleth, Controlling curriculum knowledge: multicultural polities and policymaking, Curriculum Studies 1995, VOL. 27, No2, pp. 165-185; Francis Wardle, Children of Mixed Race-No Longer Invisible, Educational Leadership, December 1999/January 2000; Rita Dunn, The Goals and Track Record of Multicultural Education, Educational Leadership, April 1997.

    ⒂ []乐黛云、[]李比雄主编:《跨文化对话》(6),上海文化出版社2001年版,第43~46页;[]施密特著:《全球化与道德重建》,社会科学文献出版社2001年版。

 

 

    
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