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摘要:采用实地考察和问卷调查相结合的方法,对新一轮课程改革中初中综合课程的实施现状进行研究与分析,发现综合课程的实施中已具备一些有利于实施的特征,同时还存在着有待解决的问题。在此基础上,提出促进初中综合课程进一步实施的六点策略。

关键词:初中;综合课程;课程实施;策略

中图分类号:G423

文献标识码:A

文章编号:1000-0186(2002)11-0007-04

新一轮基础教育课程改革在初中设置分科课程与综合课程两套方案。其中,综合课程方案的设置除在少数地区和学校外,尚属首次。从理论上分析,初中设置综合课程有助于打破各分科课程之间的森严壁垒,推动课程生活化、社会化,促使学生更加积极主动地建构连续统一的网状知识结构。但由于我国学校系统长期围绕分科课程的实施运作,有很大不同的综合课程能否成功实施成为一个十分引人关注的问题。自2001年秋季首批课改国家级实验区的实验工作投入运行以来,初中综合课程的实施情况如何?取得了哪些进展?还存在哪些问题?本研究即致力于对这些问题进行考察与分析,在此基础上尝试提出促进初中综合课程进一步实施的策略。

一、初中综合课程实施现状的分析

为了了解初中综合课程的实施情况,我们对采用综合课程方案的实验区进行了实地考察。我们在实验区选择了两所学校,以《历史与社会》和《科学》两科为主,采用课堂观察、对地区和学校管理人员及教师进行访谈,搜集了大量有关的第一手资料。此外,2001年末,东北师范大学课程评价课题组对10个国家级课改实验区进行了评估。评估采用问卷调查、访谈等方法,获得大量有关新课程实施情况的数据,其中包括有关综合课程的数据。这些资料对于描述综合课程的实施现状也是很好的参照。通过对这些资料进行分析,我们发现,初中综合课程的实施中已具有一些有利于实施的特征,同时还存在一定的问题。下面具体阐述分析结果。

(一)有利于综合课程实施的特征

1.实验得到了管理者和家长的积极支持。

地区的管理者十分重视综合课程实验,把采用综合课程方案作为促进本地区教育事业和教师发展的一个契机。学校的管理者也积极支持综合课程实施。在实施过程中,各级管理者做了大量具体的工作,为各片、各学校及同校的教师之间创造相互交流的机会,互相取长补短;帮助教师弥补知识结构上的缺欠;同时在教学管理上作出调整以适应综合课程实施的特点。课程实施理论研究表明,管理者的支持是影响课程实施的主要因素之一。从考察结果看,实验区具备了这一特征。实验同样得到了部分家长的支持或基本支持,这有利于学校、家庭在共同的方向上形成教育合力,推动综合课程实施。

2.教师专业发展的主动性有了提高。

综合课程的实施赋予教师一定的专业自主权,同时对教师的教育理念、知识结构、教学技巧、科研能力等都提出了更高的要求。教师必须在原有基础上获得一定的专业发展方能满足这些要求,适应综合课程的实施。以往,教师们往往迫于晋级或工作竞争的压力而被动地寻求专业发展,而在综合课程的实施中,我们看到教师们积极主动地想方设法弥补自己知识结构上的欠缺;加强相互之间的交流,主动互相听课,从同事那里吸取经验,改进自己的教学;在课程资源缺乏的情况下,不等不靠,自己想办法,花时间精力去解决。尽管有时表现出对综合课程是否有利于学生将来参加中考的疑虑和担忧,但一旦这层疑虑和担忧得以消除,这种专业发展的主动性将是教师们推进课程实施的根本动力所在。

3.教师知识结构的欠缺得到了一定程度的解决。

综合课程涉及的知识面较宽,而任课教师原来都是教某一学科出身,因而面临着知识结构单一,无法适应综合课程教学的情况。为了解决这一问题,实验区及各学校采取了许多措施,包括抽调综合课程所含各学科的教师组成备课小组,侧重某学科的课,就以原教学科的教师为核心进行备课,教师之间互教互学;教研员也以类似的方式对教师进行辅导。这些做法取得了一定效果。

4.主体性学生观的建立。

新一轮课改以促进每一个学生的发展为重要理念,而没有教学中主体性学生观的建立就无法落实这一理念。综合课程本身具有的开放性有利于为学生主动学习提供机会,但这样的优势能否发挥出来还要看具体的实施。从考察情况看,在综合课程教学中,学生参与的机会增多,课堂气氛活跃,师生关系融洽,这有利于学生主体性的发挥。例如,在科学课课堂上,学生亲自动手做实验,根据实验的结果回答老师提出的问题,有的学生还能创造性地提出自己的问题。可见,综合课程教学中的主体性学生观已初步建立,这有利于激发学生的问题意识和探究愿望,使学生获得自主发展。

5.培训取得了一定效果。

实验区现有教师都是分科课程体系下培养出来的,他们或许能较好地适应分科课程的教学,但离综合课程实施的要求还有差距。在现有的条件下,解决综合课程实施的师资问题,主要途径还是对在职教师进行培训。培训的效果将直接影响综合课程的实施情况。从问卷调查的结果看,所有初中综合课程的任课教师都参加了不同级别的培训。各级培训中,地区、学校一级的培训逐渐成为常规,这使教师有了更多的研究课标、教材以及与同事交流的机会。通过培训,教师们得到了很大的收获,主要表现在对课改的背景、理念、目标的理解以及教学观念的改革等方面,培训还帮助一部分教师改进了教学方法。

6.积累了丰富的过程资料。

综合课程的实验本身具有探索性和开创性。实验区取得的经验,对于探索适合我国国情的综合课程实施有重要的借鉴价值。实验区采用的“过程资料交流”客观上起到了这样的作用。所谓“过程资料交流”是指,把综合课程实施中教师教学、学生学习、领导管理过程中产生的一些可视资料(包括:学生作品,如观察日记、调查报告等;教师备课中查阅的资料、教案、教学反思等;领导制订的规章制度、教师考核方案、评课记录等)在全区或分片的范围内,提供场所集中展示。这不但可以激发各校实施综合课程的积极性,使各学校在相互学习、良性竞争中推进综合课程的实施,而且它本身是对综合课程实验过程的真实记录,为监控、反思综合课程实验过程,从中吸取经验教训提供了宝贵的原始资料。

(二)初中综合课程实施存在的问题

1.对综合课程存在误解或不了解。

考察中我们发现,有的管理者和教师对综合课程存在误解,认为实施综合课程是否定以往基础教育取得的成绩;综合课程内容没有体系,会造成学生知识掌握的不足、不牢等。此次课程改革在初中阶段设置了分科和综合两套方案,两套方案蕴含着许多相同的理念,如致力于学生的主动、全面发展等,同时还有各自的特点和优势。两套方案的设置本身就表明了不是要用一个去取代另一个,各学校完全可以在两套方案中各取所需,选择哪一个要视学校的具体条件及学校侧重的培养目标而定。此外,从问卷统计的结果看,有相当一部分家长(43.5%)不了解综合课程,这也不利于综合课程的实施。

2.教师的课程实施取向仍以忠实取向为主,缺乏适当的调适。

通过考察发现,综合课程教师对详尽清楚的课程标准和教参仍有很强的依赖心理。例如,在如何处理教学进度这个问题上,教师仍然在期待课标或教参对教学进度能有一个明确的规定,一旦课标和教参没有给出这样的规定,教师们便非常不安,生怕落下进度。有的教师甚至把科学课的有些内容讲到了相应的分科课程中初三的水平。有的教师表现出了对课程进行调适的愿望,但却由于考试情况尚不明朗而不敢调适;有的教师根本没有调适的打算,只是抱怨教科书教参不好用。这些都反映出综合课程教师在课程实施取向上仍以忠实的取向为主,缺乏灵活的富有弹性的调适。

3.教师的观念、知识仍不适应综合课程教学。

例如,在处理学生探究的问题上,教师仍放不开手脚,一方面仍习惯于扮演全知全能的角色,对学生的问题必须要给出“正确答案”;另一方面课堂上固守教案,错过鼓励学生探究的良机。譬如科学课上,学生根据教师的要求分别把泥土、油和食盐放入水中,观察会出现什么现象,然后回答教师有关溶液、溶质、溶剂的问题,一个学生就提出“假如把食盐放在油里,会出现什么情况呢?”实际上这个问题跟该堂课溶液、溶质、溶剂的主题也有密切的联系,学生主动提出这样的问题不是很好的教育时机吗?但教师为“不耽误其他学生”而错过了这一良机。这在深层次反映出的是教师教学观的滞后,仍然是知识从教师流向学生的单向模式,而不是教师辅助学生建构的探究式。另外教师的知识结构也仍不能完全适应综合课程的教学,对于不熟悉的学科知识尚且不敢讲,不敢答,更别说去整合了。当然,在这个问题上我们也不能苛求教师,学习知识在任何时候,对任何人而言都不是一朝一夕的事。

4.课程资源不足。

从考察的情况看,实施综合课程的学校普遍存在条件性课程资源缺乏的情况。具体表现在没有适合综合课程教学用的实验室,教学所需教具不足等。教师四处去借罗盘或买教学中要用到的橡皮泥等固然表现出教师的敬业,但同时也说明课程资源不足。教师们本可以更好地把时间用到设计教学上。此外,实验区自身的课程资源开发还没有得到应有的重视。从课堂观察中可以发现,虽然教学中有少许教科书以外的材料出现,但主要还是出自教材;学校没有尝试与校外机构、人员建立合作关系,使许多社会资源得不到利用。这些都使综合课程开放性的特点大打折扣。同时,这也是造成教师感觉工作压力大的一个重要原因。

5.评价改革滞后。

与课程改革相配套的评价方案迟迟不出台,使得习惯于以考试指挥教学的领导和教师对课改充满不确定感。尤其是教师,为课改付出了很多的同时,对自己的努力能带来怎样的回报却没有把握。从考察和问卷调查中,我们可以看出,教师为了适应综合课程的实施,付出了巨大的艰辛和努力。由于受考试文化根深蒂固的影响,教师把考试成绩作为参与课改的主要回报。可由于综合课程的评价思路与以往有很多不一样的地方,新的评价方案又迟迟不出台,教师们最初努力平衡着新的评价理念与旧的评价方式间的不确定带给他们的焦虑,有的教师备课备分科、综合两套教材,作两手准备,以免学生将来考试时“吃亏”。但随着时间的推移,这种焦虑总也得不到平复,逐渐产生了“不行(综合课程)得赶紧停”的意见。这样的心理状态对综合课程的实施是很不利的。

6.培训有待改善。

通过调查分析发现,培训内容是以课程改革的背景、理念和目标以及教育观念的转变为主,培训的效果自然也主要体现在这些方面,如初中综合课程教师对培训效果的回答显示;60.9%的教师认为,参加培训最大的收获是“转变了教育观念”;17.4%认为是了解了课程改革的背景、理念和目标;同样有17.4%的教师“改进了教学方法”;另有4.3%的教师“认识到改革的必要性”。从中不难看出培训在理念观念层面的效果还是非常好的。但考察中教师们诸如“你说这课究竟应该怎么上” 的问题和只有17.4%的教师在培训后改进了教学方法表明,在对实践的指导上,培训仍有待改善。还有一个问题是培训的时间,培训主要集中在课程实施前,有脱离教学实践和实际的倾向。因为在实施前,我们并不能预想出所有实施中可能发生的问题,更谈不上解决它们了。试图在课程实施前通过一次培训给课程实施提供长久的保障看来是不现实的。这些培训上的不足使综合课程方案的操作性较低,不利于实施。

7.教科书单一,不能满足不同条件学校的需要。

考察中,我们发现,综合课程的教科书存在不适合学生和地区具体情况的现象。前者例如,科学课中“水是生物体重要的组成部分”这一内容,开始要按水在人体各组织中所占比例计算人体中的水含量,然后学生通过计算结果验证水对人体的确很重要。但有的学校的学生在小学学的百分数知识较薄弱,不重新复习一下根本就完不成这一步骤,后者如《历史与社会(七年级上册)》中第五单元“传媒与社会”,其中一些内容,在地处城乡结合部的学校的师生看来都是颇为遥远的东西。

二、促进初中综合课程实施的策略

以对初中综合课程实施现状的分析为基础,结合现有综合课程研究成果和课程实施理论,我们认为,为进一步促进综合课程实施,以下策略值得考虑。

(一)采取多种途径,促进教师专业发展

教师是初中综合课程实施的关键因素,也是难点之一。我们现有的初中教师都是适应分科课程教学的,综合课程的实施对他们的已有经验、信念、教学习惯都构成了挑战。但从考察结果来看,教师们面对挑战,积极寻求自身素质的提高以适应综合课程的实施,形成了一定的专业发展主动性,这对教师的专业发展和综合课程实施是非常有利的。但仅靠教师孤军奋战或教师之间的合作难以解决综合课程实施中的所有问题。因此要适时地为教师提供多种途径的帮助,保护、促进教师进一步发挥主动性,提高自身。首先,培训应更多结合教师的实际工作进行,加强教学现场的咨询与指导,以提高培训内容向教学实践的可转化性等。其次,要创造条件加强教师与校外专家的合作与交流。综合课程涉及许多新的理念和方法,专家的介入可使教师加深对新理念的理解、加快对新方法的掌握,避免教师摸索的盲目性,同时可为教师带来更广泛的信息和最新的成功经验。再次,要重视教师投入课改的付出与回报问题。有研究显示,两者的关系会极大影响教师参与专业发展的积极性。

(二)加快进行综合课程评价的改革

考察结果反映出,大部分教师、管理者、教研员的课程评价观念没有发生转变,仍把考试视为最主要的评价方式,把影响学生升学作为评价的主要功能。这不利于综合课程促进学生发展理念的落实。必须加快评价改革的进行。根本性的问题是确立发展性的评价观,具体表现在由过去强调评价的甄别选拔功能转向强调促进学生、教师、学校发展功能;评价内容由注重学习结果的评价转向学习结果、学习过程并重;评价主体由单一主体转向多元主体;评价方法由单纯强调量化方法、纸笔测验转向质化与量化方法相结合;评价标准由整齐划一转向尊重个性化的表现等。实现这样的转变一方面要注意尽快树立起符合新理念的权威评价导向,主要是在中考、高考的命题、评分中要体现新的发展性的评价理念,打消部分教师、学生、家长对实施综合课程的顾虑;另一方面要加强对实验区评价实践的指导和帮助。很多评价理念和方法对广大实践工作者而言是全新的事物,仅凭一两次的讲解、培训难以真正掌握它们,也难以避免摸索的盲目性和对它们的误解。因此有关专家要加强对实验区评价实践的指导和咨询,帮助一线工作者体验、操作新的评价方法,逐步转变其评价观。

(三)教科书开发与教师调适相结合,增强综合课程教学的适切性

调查中反映出综合课程教材的内容与部分学生和某些学校的实际之间存在不适应。造成这种情况的原因主要有两个:一方面目前综合课程教科书品种较少,学校选择的余地较小;另一方面,教师没有根据本校和学生实际情况对教材内容进行调适。解决这一问题的途径相应地也有两个:一是加强综合课程教科书的开发,争取尽早出现一个产品丰富的竞争规范有序的综合课程教科书市场;二是要靠教师在课程实施中对课程的适当凋适,即教师根据本校和学生的实际情况在实施中对课程内容进行适当的调整,以适应教学实际需要。新的综合课程为教师的调适创造了条件,但由于我国教师的课程实施取向长期以来以忠实的取向为主,并且少数教师的调适愿望受考试不确定的影响而悬置,因此实践中对综合课程的调适还相当少见的,大多数教师只是抱怨教科书不符合学校或学生的实际。解决这一问题一方面要加强教师的课程理论修养,使他们对课程实施有个合理的理解和认识;另一方面加快评价改革的进行,转变教师的评价观念,解除教师调适课程的后顾之忧。

(四)树立课程资源意识,加强课程资源开发

实验区面临着课程资源不足的难题,一方面实验室、教具、多媒体教学设施等条件性课程资源不足,另一方面实验区在课程资源开发方面的工作还很不到位,“导致大量课程资源特别是素材性资源被埋没,不能及时地加工、转化和进入实际的中小学课程,造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费”。[1]这主要是课程资源意识薄弱造成的。以往的教学中,教科书、教学参考书是惟一的课程资源,教育工作者很少考虑也不必考虑利用其他的课程资源。把教学大纲、教科书、教参吃透,就能完成教学任务。而综合课程的实施贴近学生的生活,贴近社会,要求广泛利用校内、校外的一切可以利用的课程资源。原来对课程资源的认识就不能适应这一要求了。因此解决综合课程实施中课程资源不足的问题主要还靠实验人员自身。首先,教师、管理者要树立起适应综合课程实施要求的课程资源意识。其次,要逐步建立科学的课程资源开发机制,课程资源开发要具有可行性、适切性、高效性。最后,课程资源开发还需要社会各界多方协作,社区各行各业的机构人员要尽可能地予以配合,大学则可发挥资源优势,利用网络建立共享的资源库等。

(五)适当采用综合课程的过渡模式

综合课程实施的要求与分科课程有很大不同。因此从原来的分科课程一统天下到分科与综合课程并行,不可能一蹴而就,需要一个过渡阶段并开发相应综合课程过渡模式。我们现在投入实验的综合课程属于综合范围和强度都较大的广域融合型课程,它的实施需要学校教育在各方面作出的改变较大,因此实施难度也较大。从首轮38个实验区选用初中课改方案的情况看,选择综合课程方案的占绝对少数;从对综合课程实施现状的调查分析看,还存在一些短时间内难以改变的问题,如教师的教育信念、学科知识结构等。因此,一种综合范围和强度都较小的综合课程比较适合我国的现实情况。综合课程研究经过一个世纪的发展,其麾下已有多种亚型,其中不乏综合范围、强度低于广域课程的分科相关课程,也有高于广域课程的跨学科或超学科课程等。分科相关型综合课程不打破原来的学科界限,教学中加强有关学科相关内容的联系,应为过渡模式的首选。它不要求原有初中教育体系有太大改变,同时可发挥出一定的整合优势,如减少相关学科教学内容上的重复等。它更适合我国初中教师的现状,可使教师逐渐体验综合课程的优点,促使他们转变教育信念,为实施强度较大的综合课程奠定基础。值得一提的是,我国新一轮课程改革中的各分科课程也渗透了学科交叉、整合的理念,呈现出“分科视野中的课程整合”[2]的新走向。认真把握,切实实施这一理念对于实现由分科课程向综合课程的平稳过渡意义重大。

(六)制定更加稳妥的改革时间表

综合课程对于大多数初中教师而言是一种全新的课程形态,因此,要想实施综合课程,他们在分科课程教学中所持的信念、所用的方法及习惯都要作较大的调整。这将是一个长期的过程,需要循序渐进,不可操之过急。这当中起根本作用的是教师信念的转变。教师在分科课程体系的训练下,在分科课程的教学实践中,形成了自然是适应分科教学的种种信念,而“从学科课程到课程统整,除非教师在信念上有基本的转变,否则实施出来的改革只是停留在教师各自的理解层次里” [3]。那么怎样改变教师的信念呢?教师的信念在实践中形成,也只能通过实践去改变。雅各布斯对开始跨学科方案的意见是较有建设性的:首先,要去检视我们已经教了些什么,考虑消除教学内容上的重复,使教学更有意义的种种可能,然后做一个,“只做一个”设计周密的、有趣的、有意义的跨学科学习单元。一旦它取得了成功(如果进行了有效的计划,它定能取得成功),教师们就会想要更多的尝试,从而踏上统整课程的道路。

本文是笔者硕士学位论文的一部分。感谢导师马云鹏教授的悉心指导。感谢香港中文大学对本研究的资助。

作者:刘宇,吉林省教育学院,硕士,主要研究方向;课程论。

收稿日期:2002-09-19

注:

[1]吴刚平. 课程资源的理论构想[J]. 教育研究,2001,(9).

[2]张廷凯.分科视野中的课程整合──我国新一轮义务教育课程改革的新走向[J].课程·教材·教法,2002,22(4).

[3]陈建生.课程统整:教师预备好了吗?第四届两岸三地课程理论研讨会论文,2002,香港.

    
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