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教学设计是运用现代学习与教学心理学、传播学、相关学科理论、教学媒体等,来分析教学中的问题和需要、设计解决方法、试行解决方法、评价试行结果,并在评价基础上改进设计的一个系统过程。学科教学设计具备理论和实践的双重性质,是一个综合性的研究领域。它既具有教学设计的一般性质,又必须遵循学科教学的基本规律。

从图中可以看到,课堂教学受7个重要因素的影响:

(1)课堂教学活动是为学生而存在的──学生在中心。

(2)学科教学活动的最终任务是要达到预期的学科教学目标,而目标达成的好坏,需要通过学生来体现。

(3)要达成预定的教学目标,需要由教师来组织,而教师的组织又需要通过“课程”和“方法”作为实施的中介。

(4)“反馈”在教学活动中的作用很大,一方面可以衡量学生对预期教学目标的达成情况;二方面可以为教师制订下一阶段教学的目标、实施的方法提供依据。

(5)教学环境每时每刻都在影响着教学活动。

(6)提高教学效率的关键是,教师在教学活动中应时刻注意协调师生之间、教学实施和教学环境之间、教学中介的有效性问题、以及促进学生知识、能力、情感的发展等方面的问题。

这些问题也是我们在进行历史与社会课堂教学设计时必须解决的核心问题。

一、历史与社会课教学活动中的师生关系问题

在教学过程中,师生的基本活动大致包括教师的教、学生的学、师生交往等方面。按照活动性质的不同,又可以区分为两个方面:一是认识意义上的关系(主客体关系);二是社会学意义上的关系(人际关系)。在课堂教学中,这两方面的关系非常重要,并且是密不可分的。

(一)在认识活动中师生关系的几种类型

1.师主生客型

这种观点认为:教学过程是教师教授、影响学生的过程,教授、影响学生活动的执行者是教师,学生是作为教授、影响的对象而存在的。教材是主体作用于客体的中介。

学生主体型

这类观点认为:教学活动是学生进行认识活动从而获得发展的过程,认识活动的承担者是学生,因此学生是教学过程的主体。学生的认识活动所指向的对象是教材,因此教材是客体。教师在教学活动中所起的作用是在学生和教材之间架设联系的桥梁(中介)。

其中,对于教师的中介作用,目前有不同的见解:一是认为教师的主要任务是被动地辅助主体(学生中心论);二是认为教师的主要任务是积极地引导和指导主体(教师主导,学生主体论)。

师生双地位型

这种观点认为:教学活动是师生互相学习的过程,依据教学的进程的不同和教学内容的不同,师生在课堂上的角色关系是可以互换的。

2.在交往活动中师生关系的几种类型

(1)按教师行为风格分类

指导型   权威型    容忍型     非决断型

挑衅型   压抑型    辛劳型

(2)按小团体交往特点分类

链型──交往分为多个等级,交往只能纵向运行,信息的传递也只能逐级进行。

教学中的实例。

Y型──交往也分等级,但比链型少,并且在部分等级中有多渠道沟通。

教学中的实例。

轮型──教师处于显然的核心地位,师生之间能够得到充分的交流,但学生之间则无交往。

教学中的实例。

环型──教师和学生之间,学生和学生之间的交往较多,但都是单向的。

教学中的实例。

全渠道型──教师和学生之间,学生与学生之间的交往非常充分,课堂气氛活跃。但教师不处于核心地位,缺乏有力的组织。

教学中的实例。

可见,构筑良好的课堂教学氛围并能满足师生之间、学生之间的充分交流,是有效实施历史与社会课教学的重要途径。

二、历史与社会课常用的教学方法

1.教学方法

(1)某种教学理论、原则和方法及其实践的统称。──《教育大词典》

(2)师生为完成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段。──顾明远,1990年

(3)重复出现的教师行为模式。它能应用于各个学科,不是为某个教师所特有,并与学生的学习有关。──N.L.Gage,(盖奇)1988年

“重复”的“行为模式”意味着在一定的时间范围内反复再现,并按一定顺序组合起来的教学行为。而“应用于各个学科”是指要排除只适用于某个课题的专门化行为(如初二年级历史与社会课中的年代换算,初一历史社会中的旅游图判断等),并排除了只适用于个别教师的行为。“必须与学生的学习行为有关”意味着必须排除心理辅导、班级管理等与学生的学习活动没有直接关系的教育行为。

(4)在教学过程中,教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。──李秉德,1990年

2.教学方法所包含的思想和内容

(1)体现教学活动过程的本质特征。教学活动是教师的教和学生的学密切结合、相互作用的双边活动。教学方法既应包括教师的教法,也应包括学生的学法,还应包括在特定背景条件下,师生之间的协调一致。即,教学方法应充分体现师生双方在教学中相互联系、相互作用和相互统一的活动特点。

(2)规定某些特定教学活动过程中所采取的一系列行为模式的总称。包括方式、手段、途径等。

3.常用的教学方法及教学设计

(1)以语言传递信息为主的方法指通过教师运用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。主要有:讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法等。

讲授法──教师通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识、发展智力、思想教育的方法。从教师教的角度看,它是一种传授的方法;从学生学的角度看,它是一种接受性的学习方法。 在课堂教学中,讲授法的最大优点是:讲授法具有通俗化与直接性两个特点。教师深入浅出的讲授使抽象知识变得具体形象、浅显易懂;同时,它要借助于语言媒介将知识信息直接传递给学生,让学生进行接受性的学习,避免了学生认识过程中许多不必要的曲折,能够使学生在短时间内获得大量系统的科学知识。由于在课堂教学过程中采用讲授法,教学进程容易控制,教学主题不易偏离,课堂效率比较高。因而差不多在所有课堂教学中,都离不开教师的言语讲授,只不过,不同的课堂教学中,讲授的时间不尽相同。

谈话法──又称问答法,是师生以口头语言问答的一种方法。这是一种在教学中运用广泛,并且历史十分悠久的方法。相传古代教育家孔子就经常使用这种方法启发学生的思维,传授有关知识。古希腊哲学家苏格拉底把这种方法称为“产婆术”。 这种教学方法的最大优点是:便于启发学生思维,培养学生独立思考能力和语言的表达能力,易于唤起并保持学生的注意力。

讨论法──在教师的指导下,学生以班级或小组为单位,围绕教材的中心问题,进行活动,获得知识或巩固知识的教学方法。这种教学方法的最大优点是:全员参与,培养合作精神;互相启发,互相学习,加深对学习内容的理解和把握;提高学生钻研问题的能力,提高学生学习的独立性。

读书指导法──教师指导学生通过阅读教学书和课外读物获得知识,并养成良好读书习惯的教学方法。这种教学方法的最大优点是:扩大学生的知识来源,提高学生归纳知识、提取有用知识的能力和自学能力。

在教学中采用以语言传递信息为主的方法时应注意:

  • 科学地组织教学内容;
  • 教师的语言有较高的要求;
  • 善于设问解疑;
  • 控制“量”和“度”。

(2)以直接感知为主的方法指教师通过实物或教具的演示或组织教学性参观活动,使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。最大的特点是:形象、直观、具体、真实。包括:演示法(教具、实物、多媒体、动作示范)、观察法和参观法。

采用直接感知法教学的基本要求:

  • 事前充分准备;
  • 活动有目的、有重点;
  • 注意及时总结;
  • 在多数时候作为辅助方法,需要和其他方法配合使用。

(3)以实际训练为主的方法通过练习、实验、实习等实践活动,使学生巩固和完善知识、技能、技巧的方法。包括练习法、实验法和实习作业法等。

以实际训练为主的方法的最大优点是:使学生的认识活动向高层次发展,使所学的知识能和现实紧密联系。

运用以实际训练为主的方法时应注意:

  • 对学生的实际训练要精心设计和指导;
  • 充分调动学生实践的积极性,培养动脑、动口、动手的实际操作能力;
  • 重视实践后的总结和反馈。

(4)以欣赏活动为主的教学方法 指教师在教学中创设一定的情景,或利用教材或课外书或艺术形式,使学生通过欣赏来体验和感受客观事物的真善美,或协调知识、能力、情感的方法。

采用以欣赏活动为主的教学方法的最大优点是:潜移默化,寓教学目标达成于活动过程中。

以欣赏活动为主的教学方法的要求:

  • 引起学生欣赏的动机和兴趣。
  • 激发学生强烈的情感反应(认同感)
  • 注意及时指导学生的实践活动。

(5)以引导探究为主的方法 指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法。 基本过程是(1)创设情景,提出要求;(2)指导学生搜寻、利用材料、检验假设的方法;(3)对结论进行修改、补充、总结。

采用以引导探究为主的方法的最大优点是:在探索解决认知任务的过程中,使学生的独立性得到高度发展,进而改善学生的创新意识、增强学生的创新欲望、提高学生的创新能力。

在进行以引导探究为主的方法的教学时应注意:

  • 依据教材特点和学生实际,确定选题和过程;
  • 严密组织,积极引导学生的发现活动;
  • 注意情境的创设。

在教学实践中选用教学方法的基本原则:

  • 科学性原则;
  • 有效性原则;
  • 针对性原则;
  • 多样性原则;
  • 可能性原则。

三、历史与社会课教学设计的基本思路

(一)教学设计中需要解决的两个问题

1.以知识为中心的教学设计与以学生为中心的教学设计

随着教学设计理论的发展,人们对教学设计的认识越来越深刻。回顾教学设计理论的发展历史,我们会发现带给教学设计理论发展的源动力是人们对学习的认识。

信奉行为主义的人们认为,学习是建立一种S(刺激)和R(反应)之间的联结,并予以强化的过程。因此,教学设计的主要任务是精心选择S(刺激),以便通过S(刺激)形成、维护或强化期望的R(反应)。

坚持信息加工观念的人们认为,学习的含义决非建立一个简单的S-R联结。学习的本质是一个复杂的个体信息加工的过程,这个过程包括了感知觉、记忆、提取、鉴别、比较、分析、综合等等心理操作。持信息加工观点的教学设计者认为,教学设计要符合这种个体信息加工的规律。因此,教学设计理论的研究重点被放在将知识和技能加以分解,使之符合一定的加工顺序,以及以什么样的媒体形式呈现才会有利于信息加工等方面。也就是说,教学设计研究的重点是知识和技能的传递的设计。这种教学设计由于只关注知识的传递,因而被称为以知识为中心的教学设计。在这种教学设计中,教师被看作是知识的主要来源,因此,也称为以教师为中心的教学设计。这种教学设计具有很强的实用性、可操作性和可测量性,但不足之处在于:学生的主动性、积极性受到一定限制,难以充分体现学生的认知主体作用。而“认知心理学学习观”特别突出学生的主动学习,强调学生的认知主体作用,不足之处是实用性、可操作性不强。

自20世纪90年代以来,建构主义理论风靡全球。建构主义理论强调人类的知识不是纯客观的;不是他人传授的而是自己建构的;不是独自形成的而是在与外部环境的交互过程中形成的。因而建构主义者认为教学要以学生为中心,要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。而教学设计者的主要任务是设计学生的学习环境,学生是学习环境的主人,教师只是学生的辅导者。目前这类教学设计理论的研究重点主要放在对建构主义学习环境的分析和构造方面。由于以建构主义理论为基础的教学设计的主要任务是设计以学生为中心的学习环境,因此,被称为以学生为中心的教学设计。

虽然,与以知识为中心的教学设计相比,以学生为中心的教学设计蕴含着更先进的教学思想和理论,但并不是说以知识为中心的教学设计一无是处,以学生为中心的教学设计就没有问题了。下面我们来简要地比较一下二者的差异并剖析二者共同面临的问题。

表1:以知识为中心的教学设计和以学生为中心的教学设计的比较 

 

以知识为中心的教学设计

以学生为中心的教学设计

教学设计者所持的知识观

知识是客观的,可以从有知识的人那里传递给学生。

知识不是纯客观的,是学生在与外界环境的交互过程中主动建构起来的。

教学设计者所持的学生观

学生只是知识的容器。

学生是对知识的积极加工者,每个学生都会对知识有独特的理解。

教学设计者眼中的师生关系

教师是知识的源泉,学生的活动要配合教师的活动。

教师只是学生学习活动的辅导者,教师的活动要配合学生的活动。

规定性理论支持

有比较丰富的规定性理论支持,比如加涅关于教学事件与学习结果匹配的规定性理论。

缺少基于建构主义思想的教学分析工具和教学处方方面的规定性理论支持。

教学过程

鼓励学生模仿、记忆。

鼓励学生去发现、去创造、去解决问题。

教学结果

获得的知识很系统,但往往是机械的,不灵活。

获得的经验可能深刻但却不全面。

从上表1可以看出,以学生为中心的教学设计,可能会面对的风险是学生无法获得较为系统化的知识体系。教师作为学生的辅导者的角色也具有相当的实施难度。

2.以教学内容为主的教学设计与以教学技术为主的教学设计

教学内容和教学技术都是历史与社会课堂教学设计的重要组成部分。以教学内容为主的教学设计关注学生对历史与社会知识的掌握,但不够形象、生动,难以保证教学效果。以教学技术为主的教学设计关注教学过程的形象性和生动性,但不利于历史与社会知识的掌握。

因此,在历史与社会课的教学设计中,要注意处理好教学内容和教学技术的关系,即,既坚持教学内容的主体地位,又发挥教学技术的载体作用。从目前中学课堂教学的现状看,教学设计比较强调“以教学内容为主、以教学技术为辅”的设计思路。

(二)历史与社会课教学设计的模式

从目前国内流行的教学设计理论看,大致有两个发展方向:一是以“教”为中心的教学设计理论;一是以“学”为中心的教学设计理论,受上述两种理论的影响也形成了不同的教学设计模式。但无论何种教学设计模式,都必须很好地回答以下问题:

(1)学生在课堂上应该学到什么?

(2)学生在课堂上渴望学到什么?可以学到什么?能够学到什么?(分析学习任务、确定起点学习能力)

(3)为达到预期的教学目标,教师应该如何教?学生应该如何学?(选择教学策略)

(4)如何检查和评定预期的学习效果?(进行学习评价)

实际上,以上四个问题中包含了历史与社会教学设计的四个基本要素:

确定教学目标
    分析学习任务
    选择教学策略
    进行学习评价

以近年来中学地理课堂教学中较为流行的“突出学生学习,教与学并举”的地理教学设计为例:这一模式是运用了建构主义的学习观点,突出学生在课堂教学中的主体地位、积极创设“探究──协作”的学习情境。它的具体特点是:

(1)强调学生地理学习任务的分析以取地理学习起点能力的确立;

(2)倡导开放、民主、协作的地理教学过程、创设探究学习情境;

(3)体现了“学生主体、教师主导”的教育理念;

(4)重视课内、课外地理教学资源的开发、利用及整合;

(5)突出地理教学设计是一个连续、反复的过程,需要地理教学设计者不断地进行分析、评估和修正。

(三)历史与社会课堂教学设计的基本思想

1.教师具备先进的理论素养是开展教学设计的前提

教学设计者的理论知识结构和人文素养,决定着教学设计的面貌和结构。一般来说,教师应该掌握先进的教育理论、心理学理论、学科知识及多媒体技术,形成完善的理论知识结构。只有这样,教学设计方案才能具有深刻的理论内涵和合理的设计结构,才能够保证课堂教学过程的顺利实施和学科教学目标的全面达成。

2.促进学生全面健康和谐的发展是历史与社会教学设计的主旨

课堂教学设计必须“以学生发展为本”,既要关注学生智力的发展,更要关注学生情感态度与价值观的养成,并创设有助于学生自主发展的学习情境和学习条件。

3.拟定合理明确的课堂教学目标是历史与社会教学设计的关键

历史与社会课教学目标是历史与社会课程标准的基本要求,一般比较概括。教师在进行课堂教学设计时,必须认真分析总的教学目标,找出为实现总目标所需实现的子教学目标,(教学要求、教学步骤和各个知识点,以及对学生应达到的学习成果或最终行为明确描述),教学目标规定了教学活动的方向,是形成学生学习动机的主要基础。因此,子教学目标的确定必须合理明确,具有可操作性与可测量性。规范的教学目标阐述包括主体、行为动词、实现目标的条件、标准等。

4.进入深入透彻的教学任务分析是历史与社会课堂教学设计的基础

历史与社会课的教学任务分析包括具体学习内容的分析和学生情况分析,决定着整个教学设计的教学起点。作为教师要了解学生心理发展规律,了解他们的学习态度、学习能力、学习风格和学习动机等,从学生现实生活经历和体验出发,确定学生的原有地理认知结构;同时设计者也要分析学习内容,了解学生期望形成的地理认知结构,找到“原有学科认知结构”与“期望学科认知结构”之间的差异,从而确定课堂教学的起点。

5.选择切实有效的课堂教学策略是历史与社会课教学设计的核心

教学策略是实施教学设计方案,实现既定学科教学目标的核心。教师必须综合考虑历史与社会学科的知识点、线、面之间的联系,考虑学科知识生动、直观、形象的特点,充分开发和利用教学资源、拓宽设计思路、选择切实有效的教学方法和教学手段。在课堂教学策略的选择中,要充分体现学生的主体地位,有利于学生的主动探索学习,使学生在掌握学科知识的同时,也获取了学科研究的方法和学科思维的过程。

6.开展健全可行的学习评价是历史与社会教学设计的保障

在课堂教学过程中,学习评价的弹性空间很大,如何把握评价的“度”这是历史与社会课堂教学设计的难点。因为学习评价不仅能够用来衡量学生的学习情况,而且能反映教学设计的方案是否达到了预期的效果,是否有继续完善和修改的必要。一个成功的教学设计过程是一个不断修改和完善的过程,评价则是修改和完善的前提,也是教学过程顺利进行的有力保障。因此,在进行历史与社会的课堂教学设计时,要构建学习结果与学习过程并重,形成性评价和终结性评价并举的评价机制。实现学习评价目标多元化,评价手段多样化。

四、以行为理论为基础的教学设计

(一)行为理论的基本思想

行为理论是一个交叉学科的理论,是研究在特定文化历史背景下人的行为活动的理论。行为理论是在前苏联心理和教育理论家维果斯基(Vygotsky)的文化-历史心理学理论在基础上,在20世纪40年代由Leont’ev进一步发展而成的。在前苏联,这一理论最早被应用于残疾儿童的教育和设备控制面板的人性化设计。在20世纪90年代,Bonnie Nardi和Kari Kuutti等人将行为理论引入美国和其它西方国家并广泛流行。

行为理论的哲学基础是马克思、恩格思的辩证唯物主义哲学。它的基本思想是:人类行为是人与形成社会和物理环境的事物以及社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互的过程。人的意识与行为是辩证的统一体。也就是说,人的心理发展与人的外部行为是辩证统一的。

具体来说,行为理论的理论内容主要包括六个方面。

1.行为和行为系统

行为理论中分析的基本单位是行为,行为系统包含有三个核心成分(主体、团体和客体)和三个次要成分(工具、规则和劳动分工)。次要成分又构成了核心成分之间的联系。它们之间的关系如图1所示。

主体(subject)

主体是行为的执行者,是行为系统中的个体要素。

客体(object)

客体是主体想影响或改变的东西。任何行为都是要改变或创造某种客体,这被称为行为的面向客体性(Object-orientedness)。行为由于客体的不同而相互区分。客体既具有自然属性,又具有社会/文化属性。客体的变化带来的是某种结果。也就是说,客体的变化蕴含着某种动机或目标。

团体(community)

团体是指行为发生时,行为主体所在的群体。行为主体是这个团体的一个成员。很多情况下,行为是在团体意义发生的,行为的动机是属于团体而不是个体的。对于学生来说,团体可能是学习小组或班集体等等。

工具(tools)

行为理论认为,人类的行为必须以工具为媒介。这里工具具有广义的含义,包括具体的工具和抽象的工具。对于学生来说,具体的工具可以是语言、笔、纸、教材和认知工具等等,抽象工具可以是某种思考方法、某种解题规则等等。

工具将行为主体与客体联系起来。客体与工具也可以相互转化。在一个行为系统中,某个东西可能是工具,但在另一个行为系统中它可能会成为行为的客体了。

规则(rules)

规则是社会水平和团体水平的法律、标准、规范、政策、策略、伦理道德、文化传统以及个体水平的价值观、信仰等等。规则是行为主体与团体之间的联系纽带。行为主体如果不遵守团体的规则就可以被排斥在团体之外,但主体的行为又可能会改变团体中的规则。

劳动分工(division of labour)

在将行为客体转换为某种结果的过程中,需要界定团体中的不同成员在达到目标过程中所承担的责任,这就劳动分工。劳动分工将行为的团体与行为的客体联系起来,实际上体现了团体内部为完成某种任务而采取的组织管理策略。

从行为系统图(见右)可以看出,行为理论认为人类的任何行为都是指向客体的,并且人类的行为是通过工具作为媒介来完成的。并且,仅具有个体意义的行为是极少见的,人类的行为都离不开社会环境。即,行为都具有群体意义。而个体行为发生的环境成分包括:工具、团体及其规则、劳动分工、行为客体等等。环境蕴含着丰富的社会文化因素,它影响着人们对具体行为的理解。离开了行为发生的环境,人们将无法正确解释行为。

2.行为具有层次结构

行为理论认为,行为(Activity)受动机支配,它由一系列活动(Action)组成。每个活动都受目标(goal)控制。活动是有意识的,并且不同的活动可能会达到相同的目标。活动是通过具体操作(Operation)来完成的。操作本身并没有自己的目标,它只是被用来调整活动以适应环境。操作受环境条件的限制。

3.行为的内化和外化体现了行为发展与心理发展的辩证统一

行为理论区分内部行为(即心理操作)和外部行为。它强调如果将内部行为与外部行为隔离开来进行分析是不能被理解的,因为内部行为和外部行为是相互转化的。外部行为转化为内部行为被称为内化(internalization);内部行为转化为外部行为被称为外化(externalization)。内化提供了一种手段,使人们在不执行实际操作的情况下与现实世界进行潜在的交互(如心理模拟、想象、考虑另一个计划等等)。当内部行为需要被证明或调整,或者多个协作者需要协调时,常常需要外化过程。

4.行为处于发展变化中

人类的行为不是固定不变的,行为的构成会随着环境的变化而变化。同时,人类的行为又影响着环境的变化。

(二)教学设计的基本内容

1.学生行为的分析与设计

行为理论认为行为与意识是辩证统一的。因此,教学设计的核心任务是设计教学以便引导学生的学习行为,从而促进学生心理的发展。所以,学生的行为系统的分析是首先要做的工作。

分析行为客体及目标  行为客体是行为相互区分的标志。而客体的变化隐含着行为的目标和结果。教学设计的第一个任务是确定学生行为的目标和客体。要精确确定行为的目标(特别是认知领域的目标)必须首先对领域知识进行分析。对领域知识进行分析需要使用传统教学设计理论中的分析技术。

学生行为的目标有时是教师制定的,但也有些情况下,学生会在教师指定的目标基础上对教学目标有所变形,比如成人学习者可能会在教师确定的目标之中根据自己的喜好有所取舍。换句话说,分析学习行为的目标主要并不是确定教学目标,而是确定学生对教学目标的理解和取舍。

分析行为主体  学生是行为的主体,因此要理解和设计学生的学习行为就必须了解一些有关行为主体的特征,包括当前的学习起点、学习风格和人际交往特征等等。

学习起点是指学生当前的知识水平、技能水平、情感态度、动作技能水平等等。

学习风格是学习者在长期学习活动过程中养成的学习时对环境、时间、感知信息的通道、思考方式等等方面的偏爱。比如,有些学生喜欢上午学习,而有些学生喜欢晚上学习;有些学生喜欢出声阅读,而有些学生则喜欢默读;有些学生喜欢分析问题,而有些学生则喜欢整体地思考问题;有些学生一遇到困难就放弃,而有些学生则能坚持。

人际交往特征是指学生在人际交往方面所表现出来的一些特点,比如性格的内向与外向、冲动与沉稳,情感型人格与理智性人格等等。

分析学习团体及其构成规则、劳动分工  确定学生学习时的人际环境。通常学生是在班级内进行学习的,学习团体可以是班集体,也可以是学习小组。教学设计者要通过观察或问卷的方式确定学生间的交往规则,并在此基础上为活动团体制定特定活动的行为规范,即行为准则以及违反行为准则的后果或制裁方法。如果学习行为需要明确的分工,那么还要帮助学习小组公平地确定劳动分工,包括个人的权责和义务、任务的划分、完成的评价标准等等。

分析学生学习行为的构成  学生的行为可以分解为活动,活动可以分解为操作。每个行为都有各自的目标,而每个操作都有各自的约束条件。教学设计者必须了解预期的行为是由哪些活动构成,它们的目标是什么;这些活动是由哪些操作构成,它们的约束条件是什么。这些分析工作可以借助过程任务分析和学习任务分析的方法来完成。

分析学生学习的工具──效能工具、认知工具和交流工具  学生的学习行为需要借助工具来完成。根据对学习者学习所提供的支持的差异,这些工具可以被分为效能工具、认知工具和交流工具三类。效能工具是指帮助人们提高工作效率的工具。典型的效能工具有字处理软件、作图工具、搜索引擎等等。认知工具是指可以帮助学习者发展各种思维能力的软件系统,比如语义网络工具、数据库、专家系统等等。交流工具可以支持师生之间和学生之间的勾通,如基于internet的email和聊天室等等。教学设计者要明确学生在完成学习目标过程中可以利用哪些工具,以及每种工具的主要性能和特征,比如支持哪种活动和操作。教师可以从中了解学生的思考方法、协作策略、学习方法等等。

选择和设计预期的学生行为根据上述分析的结果,就可以选择和设计学生的学习行为了。被选择和设计的学习行为是那种分工明确且公平的,人际交往规则明确且易执行的,支持这种行为的认知工具种类多且易获取的,基本活动和操作都容易完成的,评价标准明确且易执行的学习行为。

2.学习环境的设计

学习行为的分析为学习环境的设计提供了许多前提条件。学习环境是学习资源和人际关系的组合。学习资源包括学习材料(即信息)、帮助学习者学习的认知工具(获取、加工、保存信息的工具)、学习空间(比如,教室或虚拟网上学校)等等。人际关系包括学生之间的人际交往和师生间的人际交往。

学习环境分析的任务是根据学习行为的需要确定提供哪些学习资源,维护和提供哪种人际关系。为了最大限度地支持学生的学习行为,学习环境要提供给学生易获取易使用的认知工具、简单易行的人际交往规则、明确的行为规范、公平的劳动分工等等。

教师处在人际关系的层面,不再是学习材料的主要来源。教师通过人际交往来影响和引导学生管理自己的学习活动,并且应以学生的身份参与到学生的学习活动中去。教师不再是个体学习的辅导者,而是群体(小组的或协作的)学习的参与者。

教学传递的设计  学习环境的设计必然包含学习材料的设计。从传统意义上讲,学习材料设计的主要工作是教学传递的设计,只不过是在学习环境基础上设计教学传递。教学传递设计的主要任务是确定学习材料的媒体形式、学习材料的呈现顺序。在教学传递的设计方面,传统的教学设计理论研究成果甚丰,本文不再赘述。

评价学生的行为  行为理论认为,离开了行为发生的环境,人们无法正确解释行为。因此,评价学生的学习行为,不但要看行为结果(即是否达到了预期的学习目标),还要看行为的发展变化的过程以及影响行为的环境条件。比如,学生是否由于对认知工具不熟悉而导致了无法按时完成学习材料的学习?学生是否因为某种生理或心理障碍而无法完成学习行为中的人际交往等等。由此看来,行为理论支持的教学评价是一种综合评价,是一种从历史的、发展的、辩证的眼光对教学做出评价。

 

    
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