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综合课程是指把几种内容相关的学科综合成一个范围较广的知识领域,使教与学的内容比较容易联系学生实际和社会生活实际。它强调渗透的观念和知识的广度,提倡打破学科之间严格的界限和传统的内容,关心知识的应用,从而确保知识与课程能适应日益变化着的社会和儿童的需要。综合课程作为一项课程改革理论的提出是本世纪的事,但关于综合性课程内容则具有十分悠久的历史。

我国古代蒙学教材中有很大一部分就属于综合各种常识的识字课本。唐宋蒙馆教学采用的《千字文》《三字经》就包含了封建伦理、天文、地理、历史等综合常识。

在西方,关于综合课程的设想也早在16~17世纪的教育家的课程理论中就已经出现了。德国的哈尔尼斯提出小学的课程应由线条画、唱歌、数学、国语、世界科和基督教六门学科组成,其中世界科是一门综合课程,它包括理科和社会科的内容。不过限于当时社会发展水平和认识水平,人们对综合课程的研究还很不深入,缺乏系统的理论。

一、综合课程发展的历史

综合课程理论最早发轫于赫尔巴特的“教材联络说”。

19世纪初,以赫尔巴特和齐勒为代表的主知主义者以统觉学说为依据,认为教材中只有联系起来的大单元才能唤起儿童的内部兴趣并使之保持活力,进而提出“教材联络与教材中心”,把学科统整起来的计划,即在课程中安排各学科时,要使一门学科的教学经常地联系其它学科的教学。旨在通过学科内容的统一以避免各门学科并列造成学生意识中潜入彼此矛盾冲突的杂乱观念来保证儿童人格的统一。

麦克默里兄弟继承并发扬了这一主张,提出了课程的关联问题──“关联说”,就是使一门科目成为注意的核心,并努力使这一科目得到其它有关科目的支持。在他们看来,课程的中心问题是选择适当的组织中心,这些中心要成为使旧的知识内容和新的学科联系在一起的支撑点。当时很多人根据联络论在二战前的十年里去考虑综合课程问题,因而出现了相关课程。相关课程注重彼此独立的某些学科之间的相互沟通,并没有从根本上改变分科课程的性质,所以还称不上严格意义上的综合课程。

教材联络与教材中心论的影响在20世纪显示出其重要性,最根本的就是使进步教育学派尝试革新课程,使儿童自己的经验成为综合的因素。于是,20世纪二三十年代,改造主义教育家就在一些学校采取了介于活动课程与教材联络论之间的某种妥协形式,出现了广域课程、融合课程和核心课程等。

20世纪中叶,以布鲁纳为代表的学科结构课程在美国盛行一时。但是,结构主义课程由于强调教学内容的过分学科化、专门化、结构化,割裂了各门学科之间的关联性和综合性,造成了知识的新分离,难以适应现代科学发展中各学科综合、交叉和渗透的趋势,也难以发现自然科学的社会、人文及历史意义。随着改造主义教育关于问题中心课程论和以人本主义心理学为基础的课程改革浪潮的出现而受到挑战与批评。

改造主义教育学派针对60年代后期一系列社会问题的爆发,批评结构课程脱离社会现实,忽视学生今后生活的实际应用和广泛的社会环境。他们抓住当时社会存在的黑人暴动、种族歧视、贫困问题、犯罪问题等并以这些问题为中心设计中小学课程。主要形式有两种:以生活领域为中心的课程和核心课程。核心课程介于“学科中心课程”和“活动中心课程”之间,它打破了学科界限,从问题出发把两三门学科结合起来。这种课程既强调内容又强调学生的兴趣与活动,它是对30年代康茨、拉格等主张的社会改造核心课程的发展。以生活领域为中心的课程则基本上与核心课程相似,不同的是课程内容侧重于生活问题。

人本主义课程思潮流行于70年代的美国,它将课程的中心从学科转向了个人,关注个人的价值和目的。人本主义课程的一个显著特点就是注重统合。这种统合包含三方面的意义:一为学生心理发展与教材结构逻辑的吻合;二为情感领域与认知领域的整合;三为相关学科在经验指导下的综合。因此,人本主义提倡实行一种与当时社会流行的分科课程完全相反的综合课程并且这种综合课程着眼于人的全部能力发展。不过人本主义综合课程的一大缺陷是缺乏系统性,这就使学生没有机会在某一方面得到进一步发展,同时它没有在注重个人成长之外多关心一下社会的需求并设置一些涉及社会问题的课程。

总之,70年代的种种课程理论和实践并没有提高学校教育的质量,人们失望之余重新反思学科主义的价值。到80年代出现了以结构为中心和学科为主的新学科主义课程思潮,新学科主义课程的特征之一就是围绕着学科的边缘特性,经常以单元形式出现强调综合研究的重要性。这是对当代社会变化及知识综合化的适应,也是人文主义思潮影响的产物。为此,科学教育家开发了许多综合科学课程项目,它们打破了个别学科间的界限,所涉及的学习内容和活动涉及相关的一门或几门学科,如化学、物理、生物及技术等都被综合起来试图理解复杂的问题。

二、综合课程发展的现状

目前跨学科开设综合课程的趋势正成为一种世界潮流并且正在改变以科目为中心的课程设置。它从现实环境出发,联系儿童在校时、离校后及开始工作时遇到的和可能遇到的各种问题,按照儿童可接受的程度,教儿童了解自然、工作和社会。

在美国,有人主张把几门学科合并成内容广阔的知识领域即综合学科。他们认为综合课程有两种情形:一种是将某一知识领域的几门有关学科合并成一门新学科;另一种是把某一类知识并入有关学科的广阔领域中去。主张课程设计应综合课程的三个基本要素:儿童的兴趣、社会功能和有组织的知识。1989年美国学校社会学科委员会公布的面向21世纪学校的社会科学改革方案的一项重要内容就是将学校的社会学科综合化、系统化,综合的特点是以历史和地理为核心,其他传统的课程,如经济、政治、社会和心理学等作为基础课程来开设。

在欧洲各国,课程改革的一大特征就是注重综合课程的设置。

英国教育界认为,教学应该围绕儿童进行,应该与生活相联系。基于这些原则,他们一边主张把“周围生活的要求和儿童兴趣”作为编制课程的基础,一边主张课程综合化。他们认为只有把各学科综合起来,才能促进人的世界观体系的形成。他们主张在小学将所有学科合并为一门统一的课程,而中学的课程可以通过不同的途径来实现学科的合并。例如物理、化学、生物三门课可以合并成一门自然常识课,历史和地理可以合并成一门社会科学课。同时,教育家们建议以跨学科的课程设计为基础,利用来自不同学科的材料研究综合课题。

在德国,初等教育阶段在基础学校实施“事实教学”, 其内容构成很大一部分是采取跨学科的模式,即将“事实教学”的内容大体分成“自然科学”和“社会科学”,这是立足于学生对自然、技术与现实社会的基本问题的兴趣,考虑早期的学习过程对今后政治行为的影响来编制的;另一方面则采取综合的模式,这是着眼于学生的生活现实的“复杂状况”来编制的模式。

在西班牙,教育专家们多年来一直致力于研制一个主要用于自然科学领域的课程综合化标准,试图为设置综合课程找到某种理论基础。为此,他们提出了编制综合课程标准的具体原则:a.按照同时显示几门学科特征的概念统一教材;b.根据儿童的兴趣编制综合课程;c.掌握吸收各门学科的资料的研究方法。

在前苏联,连一向对综合课程持谨慎态度的教育界,近年来也纷纷主张开设综合课程。主张通过把综合性的课程(如社会学、普通生物学)列入教学计划和把综合性的问题列入各门课程的内容等途径来实现在教学内容中把部分结合为统一的整体的目的。建议对一些相近课程加以合并,以简化学科间联系,消除教材中的重复,更好地向学生提供一幅完整的世界科学图景。如将前苏联国家和法律基础、家庭生活伦理和心理学并入社会学,将天文学并入物理学,将制图课并入数学或劳动课。

我国近几年也十分重视综合课程的设置。1987年以来,中央教科所多次主持召开了中小学综合课程学术研讨会,对是否开设综合课程问题进行了理论探讨,并组织力量编订了综合课教学计划或课程标准,编写了教材,进行改革实验。上海市和浙江省针对我国当前课程体系机械僵化,只设分科缺少综合性和弹性的现状,率先在全国引入综合课程。浙江省的九年制义务教育课程体系中,课程改革目标之一就是“尝试开设以认识人与社会关系为中心的社会学科,以人与自然的关系为中心的自然学科等综合课程,引导儿童少年在观察了解周围的自然和社会环境,学习相应的基础知识和基本技能,获得初步的关于资源、人口、环境、生态等观念”。 因此,将小学低段的语文科和品德科合并为语文·思想品德课;小学高段的社会科和自然科合并为常识科;体育科改为体育与保健科;劳动科改为生活与劳动科;在农村小学复式班和简易小学1~3年级的语文、常识与品德三科合并在一起进行合科教学;初中的历史、人文地理与政治合并为社会科,理化生三科与地理科的地学部分合并为自然科学科;在初中新设家庭生活科,农业技术基础和职业指导科。1991年上海市中小学课程教材改革委员会制定的《上海市全日制九年制义务课程标准草案》中规定,小学和初中设有“社会学科”和“理科学科”。小学“社会学科”“融合政治、经济、历史、地理、伦理等方面的基本常识为一体,形成新的知识体系。”中学“社会学科”课程包括的内容更广泛,主要有:社会常识、中国历史、地理、经济概况、世界历史、地理、经济概况。上海的综合理科教材以环境、人口、能源、资源等20个综合性主题为主线,按“情境中心论”的综合观点来编制,以体现世界的综合性、科学知识的综合性、工作和生活中问题解决的综合性。

综观当今各国课程改革的现状,课程综合化已成为一种世界潮流,特别是社会科和综合理科自70年代以来更是席卷世界,长盛不衰。从欧美国家的社会科课程来看,一般分三类:一是由史地及公民为知识框架构成包容一定的社会事实和事件的常识性知识内容的基本常识型;二是选取学生实际生活中面临的社会问题为中心而编订的社会问题型;三是由社会科学的概念、法则为基础构成,旨在反应现代社会科学成果,培养学生科学地阐明社会问题能力的科学知识型。综合理科的开设近几年则呈燎原之势,据统计,1968年在世界范围内只有30~40种综合理科,10年后迅速增至130种。当前世界上约有140余个国家和地区开设了初中综合理科课程。从世界综合理科教育的发展看,呈现如下一些趋势:(1)综合理科更趋于灵活与多样化,多种内容各种组合形式的综合理科教材层出不穷。(2)在内容选择上更注意面向人性的教育,强调科学精神与人文精神的相互融合和人格的培养。(3)旨在综合解决社会问题的综合性高新技术课程的教育日益引起重视。(4)在课程改革的同时,继续强调基本知识和技能的教育,尤其是科学方法论的教育和研究能力、创造能力的培养。

三、综合课程的类型

综合各国课程发展的理论和实践,可将综合课程的实施划分成下述几种类型。

1.学科合并型。即将相关的几门学科合并在一起,编成统一的综合课程教材,如自然科学研究、社会科学研究及它们之间合并组成的课程。这类综合课程教材的编制在保证知识的系统性方面比较困难。因此,如何使这种综合课程教材既能保证学科之间的联系又不破坏科学的系统性,是广大课程研制人员必须加以解决的一个难题。

2.综合教学型。即在教学过程中将某些学科结合在一起进行教学。例如:一些国家的课程从课程表及形式上看是分科课程,但在教学过程中实际采用的则是综合课程,只不过是没有综合课程教材。法国的三区分教学的“觉醒学科”就是根据一系列中心话题加以综合组织构成一个合科性的领域,而非一科一科地分别教学。巴西在小学阶段实施的“道德·公民教育”就没有独立的课程,而是由班主任结合语文、巴西地理和历史等科进行。

3.科际联系型。这是综合课程的一种初级形式,是在分科情况下,使各科知识综合化的一条有效途径。例如:前苏联自1981年起,普通中学各学科的示范教学大纲都把“科际联系”列为专门的章节,明文规定讲授某个课题时应该联系哪些学科的哪些课题。这种科际联系的形式有三种:承前联系、同步联系和超前联系。我国在实施科际联系时则采用如下三种类型:分科联合型、学科渗透型和综合技术型。

4.以活动为依托综合运用各学科的知识。就是把课外活动作为综合课程的重要形式。一些国家一方面通过组织课外校外活动小组研究具有多学科性质的问题,如“21世纪城市的发展”“非洲与欧洲的饮用水”等;另一方面则通过学生课外校外活动中对知识的综合运用和研究涉及许多学科知识的现实来培养学生分析与解决问题的能力。我国上海市通过在课外实践活动中开设“综合实验技术”“综合劳动技术”和“社会调查技术”等专题课加以实施。

四、综合课程发展的原因

1.科学发展的需要。当代科学的发展出现了新的趋势,自然科学与社会科学既在继续纵向深入,分科日益精细,又在横向延伸,经历着综合化的过程,各门学科相互渗透,趋于结合。这种综合与分化的相互作用,形成了40年代以来科学发展的主要特征:高度分化与高度综合的统一、科学技术化与技术科学化的统一、自然科学与社会科学相互促进以及传统科学部门的解体和重新组合。于是反映事物间相互联系和渗透的边缘学科、综合学科及各种学科群不断地涌现出来。科学发展的这种新趋势要求加强学科间的联系,只有综合课程才能适应这种趋势。

2.解决现实问题的需要。人们在生活中面临的问题具有复杂的特性,涉及愈来愈多学科领域的知识,往往不是某一独立的学科知识所能解决的。例如对污染的研究,不仅仅包含生物或化学的内容,而且涉及到所有的自然科学和经济学、历史学、地理、政治学甚至艺术和美学。如果不注重综合性的培养目标,学生就不能将各门学科中的内容综合起来加以解决专门化学科所不能解决的现实生活的复杂问题。开设综合课程则有助于现实问题的解决。

3.形成学生整体认识观的需要。客观世界本身就是一个相互联系着的整体。人类最初对客观世界的认识是从整体上来把握的。早期的科学还没有什么严格的分类,随着自然科学的迅速发展,知识的日益分化,对各门学科的认识程度加深了,知识的领域扩大延伸了,从而使各门学科能达到今天这样的水平。但是,科学乃是统一的整体,将科学划分为若干不同领域,这与其说是由事物本身的性质决定的还不如说是由人类认识能力的局限性造成的。因此,旨在授予学生认识和改造客观世界的知识和能力的课程要反映客观世界的这一特点。

4.就学校培养目标而言,是为学生进一步学习和就业做准备。而现实中只有一小部分学生能升大学深造,将来能作学术研究工作的很少,大多数中学毕业生是要就业的。为大多数中学毕业生就业做准备,就必须使课程紧密联系生产和日常生活实际。而这些问题并不是某一独立的学科所能解决的,这就需要开设综合课程。

5.综合课程所显示的独特作用,客观上也推动了其自身的发展。综合课程除了能适应社会需要,激发儿童兴趣,促进儿童学习积极性及吸收新知识,淘汰旧知识,发展儿童个性等一般功能外,还具有三种独特的作用:其一能为学生认识世界提供一个整体观念,有助于融合知识的分化和恢复知识的完整性,使学生形成完整的世界图景。其二可以避免教学中学科知识的内容重叠和学生过重的学习负担。其三能培养学生良好的社会职责意识。

五、值得注意的几个问题

由于综合课程具有分科课程不具备或者不易发挥的诸多功能,加之目前我国中小学课程缺少综合性和弹性、门类多、课时多、难度大、分量重,课程设置与教材内容强调为升学服务,重理论轻应用,缺乏与社会生活现实问题的联系。

因此,在我国开设一些综合课程是十分必要的。但是,我们提倡综合课程并不否定分科课程。实际上,分科课程仍具综合课程无法比拟的优势。综合课程不具备分科课程的完整和严密逻辑,也不利于发展学生的批判性思维,科学探究精神和科学的知识背景。

因此,在课程模式的选择上,我们主张将分科课程与综合课程有机地结合起来,以分科课程为主,综合课程为辅。从小学到初中,再到高中,综合的内容应逐步加深,综合的范围应逐步缩小形成螺旋式排列。对那些学科知识概念、小学低段的知识教学及科学技术的启蒙教育方面可采取综合课程模式。同时,在综合课程的具体实施上,还需要我们特别审慎、稳妥、先实验再推广。因为,目前世界各国在实施综合课程过程上普遍感到有些问题十分棘手,亟待解决。举凡:

1.如何编制课程。用什么观点统率综合课程教材内容及编订大纲和编写教材,如何建立综合课程的教材体系,才能使知识之间的联系和知识的系统性及理论与实际间的联系达到有机的统一,而不至于成为有关各科知识的大拼盘。

2.如何解决教师的教学问题。目前各国普遍缺乏能胜任综合课程教学任务的教师。此外,专长式教师的协作教学与通才式教师的一手包揽的效果熟优?凡此种种都必须有一个研究、培训、实验的过程。

3.如何考评的问题。难以恰如其分地把握考查尺度也是实施综合课程的一大难题。

    
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