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社会研究(Social Studies)是美国学校从幼儿园到高中普遍开设的一门基础课程,与我国中小学开设的思想品德和思想政治课程既有相同之处,也有相异之处。对美国社会研究课程的教学目的、教学内容、课程编排和教学方法进行研究,会对我国思想品德和思想政治课程的改革有一定的借鉴、启发意义。

一、社会研究课程的教学目的

培养合格公民是美国社会研究课程的最高教学目的。公民教育不仅仅是社会研究课程的任务,它也是整个学校教育的最终目的之一。那么,社会研究课程在公民教育方面能起到什么特殊作用呢?美国社会研究课程国家委员会(The National for the Social Studies,NCSS)1981年指出,社会研究课程的特殊作用在于;1.为青少年提供社会知识基础;2.打下美国民主信念的根基;3.培养包括信息收集、智力、决策、人际技能在内的各种思维技能;4.培养对公民活动的参与意识。换个角度看,社会研究课程的特殊贡献也就是其教学目的。目的1:对未来公民进行文化遗产教育;目的2:培养未来公民的思维和信息处理技能;目的3:对未来公民进行社会科学教育;目的4:发展未来公民按其所知、所信行动的责任感。当然,这四个目的并不是并列的,它们之间的关系可以用下图表示:

文化遗产教育的特殊任务在于传递从人类知识经验中选择出来的知识、价值和态度。美国史是文化遗产教育的主要内容,但文化遗产教育并不只局限于美国史教育,还扩展到人类文明的起源、世界文化的发展与演进、文艺和技术的发展、宗教的起源和演进等。社会科学教育致力于帮助学生通过掌握社会科学学科的结构、概念和过程来学习人类行为。各社会科学学科是从不同角度研究人类行为的,社会研究课程中的社会科学教育就是将这些学科的研究成果以一种综合的方式呈现给学生,并向学生展现这些成果产生的过程,鼓励学生运用社会科学研究的方法自主地对一些社会、生活问题进行探索。思维和决策技能的培养也就是培养学生批判性思维、反思探究、问题解决的能力。具体地说,主要是信息收集技能,智力技能,决策技能,人际技能的培养。美国一贯认为发展公立教育是造就民主公民的最佳途径。因此,可以毫不夸张地说,公民教育即培养合格公民既是美国公立学校兴起和发展的一个主要推动力,也始终是美国学校教育的一个主要目标。社会研究课程所进行的公民教育旨在培养学生按自己所知所想行动的意识和责任感。这一教学目的的实现有两个途径:一是直接的公民学教学,这是社会科学教育的内容之一,也可以说是政治教育;另一条途径则是通过文化遗产教育、社会科学教育和思维与决策技能的培养达到培养积极的、参与性公民的目的,可以说这是间接的公民教育。

二、社会研究课程的教学内容

美国社会研究课程的教学内容体现在其教学主题(instructional themes)之中。社会研究课程的教学主题主要有:(直接)公民教育、价值教育(道德教育、人格教育)、全球教育、环境教育、多元文化教育、法律教育、生计教育、消费教育、性别平等教育等。

根据1991年颁布的公民教育大纲和1994年颁布的《公民学与政府》全国课程标准,美国公民教育的主要内容有:政府及其职能,政治体制的基础,民主在政府中的体现,美国与世界事务的关系,公民在政治体制中的地位。在美国,价值教育(value education)、人格教育(character education)、道德教育( moral education)从本质上讲是同义的,都是为了促进儿童伦理道德的成熟,即能够进行道德思考和道德行动。全球教育(global education)旨在人类面临人口过量、环境恶化等问题的时代,培养美国青少年学生具有世界头脑和全球观点。环境教育旨在让学生在全球生态系统的联系中理解资源的分配和使用。多元文化教育反映了美国文化观从“大熔炉”到“莎拉碗”的转变。早些时候的美国文化教育陶醉于对外来移民的文化同化,即使这些外来移民接受美国人的信念、习俗和价值。60年代以后,由于少数民族和移民族群的不懈斗争,每一种文化都应得到尊重的观点已得到较大范围 和深度的支持,多元文化教育顺理成章地成为美国社 会研究课程的教育主题之一。法律教育是对青少年犯罪问题严重的反映之一。美国社会研究课程的法律教育虽然也重视法律知识体系的教学,但更重视促进学生对法律根本的理解,即帮助学生理解法律所赖以存在的道德基础。生计教育(career education)不是另一种形式的职业教育。曾任教育署长的马兰指出,生计教育是把关于工作世界的情况告知学生,以帮助他们作出正确的生计选择、养成生计意识。

除了以上七大教育主题外,消费教育、性别平等教育也是美国社会研究课程比较突出的教育主题,这里就不再详述。值得说明的是,以上这些教育主题都不是一两次教学、一两个学期的教育所能完成的,而是贯穿于该课程教学的全过程,交替循环出现,不断得到强化,从而达到教育目的。

三、社会研究课程的编排

环境拓展(expanding environments)法是美国社会研究课程影响最大的编排方法。这种编排方法产生于20年代中期,盛行于40~50年代,直到今天仍然是占统治地位的主流方法。这种编排方法的特点是课程从离儿童较近的环境开始,然后依此向外、向远处拓展。下表可以清楚地说明美国社会研究课程编排上的这一特点。

一年级

家庭和邻里

我们的地球:家庭与衣食住 行、工作、家庭、邻里、学校──我们学习的场所、农场和工厂、购物中心

二年级

邻里和社区

探索我们的地球:在社区生活和工作、城市、郊区和农村社区、社区的昨天和今天、交通和通信、社区纪念日

三年级

社区和资源

地图和地理技能:生活在不同社区、社区管理──制定规则和法律、建设城市、社区演变、农村社区

四、社会研究课程的教学方法

美国社会研究课程有两种主要的教学方法:1.社会科学学科内容法;2.反思探究或批判性思维法。社会科学学科内容法是着重教授学科的结构和内容,其基本理论根据是:通过学科内容的教学,使学生掌握学科的基本知识。技能和方法,自然就能培养出民主公民、达到社会研究课程的教学目的。第二种方法是通过学生的反思探究来分析主要的社会问题,培养学生的价值分析和决策技能,从而培养民主社会的参与性公民。这种方法是现行美国社会研究课程的主要教学方法,强调学生对教学过程的参与,在活动中学习、内化民主公民应有的技能和方法。

反思探究法和学科内容法之间存在着矛盾和冲突。这种冲突是美国社会的矛盾反映:一方面,民主社会必须致力于倡导自由,尊重政治、文化的多样性、差异性;另一方面,所有社会都需要在其公民中形成一定的共识和一致。按照前者的逻辑,社会研究课程教学就必须尊重学生政治、文化背景的多样性,鼓励学生对政治、社会问题的自主探究;按照后者的要求,不同文化、政治背景的学生都必须认同美国社会的核心价值。毫无疑问,社会研究课程中的这两种教学方法都是需要的,关键是如何在二者间达到平衡。美国现在通行的折衷做法是借助学科内容组织活动,以学科内容为依托,通过学生的自主探究达到教育目的。

五、评析与思考

(一)关于课程性质

从美国社会研究课程的教育目的和教学内容等方面我们可以清楚地看出其政治教育的性质。直接的公民教育是这一课程的核心组成部分,其内容包括政府及其职能、政治体制的基础、民主问题、公民权利等内容,政治性非常突出。当然,社会研究课程也有道德教育的内容,但这些道德教育的内容是从培养美国公民的角度选择的,更准确地说,是为政治教育服务的“价值教育”。而且社会研究课程所涉及的道德教育与学校日常的道德教育活动是相互区别、相互分工的,前者不是后者的课程化。不难看出,美国的社会研究课程不是严格意义上的道德教育课程,与日常道德教育工作分工明确,具有政治教育性。换句话说,社会研究课程主要不是进行道德教育,道德教育的任务留给日常道德教育活动去完成,而是进行政治教育,即促使新一代形成与其所处社会政治体制一致的态度和价值,完成政治社会化。

当然,说美国社会研究课程具有明显的政治教育的性质,并不是说这一课程就不进行其他教育了。社会科学知识的教育是政治教育目的得以实现的资源。政治教育以及政治教育背后隐含的价值观教育从来都不是纯粹直接、孤立进行的。因为这样的政治和价值教育效果可能适得其反。社会研究课程虽有直接的公民教育这类政治性很突出的内容,但更多的则是更为广阔的文化遗产、社会科学知识教育,其策略在于通过丰富的文化内容进行间接的、隐含的政治教育。也就是说,政治教育与社会科学知识教育是相辅相成的.前者为后者提供价值导向,后者为前者提供丰富的价值材料。

认识美国社会研究课程的性质对我们有很大的启发意义,因为我国的思想政治课程正面临着"主业"不明的尴尬。有学者指出:“现代教育深度的缺失与现代教育功能的急剧扩张是有很大关系的。现代教育的社会功能是多种多样的,如政治、经济、文化、闲暇、社会化等,一些新的功能还在增加之中。正是由于承担的功能太多,所以把主要的东西给丢失了。”思想政治学科同样面临着这种问题,有人将其视为德育课程,主张增加道德教育的内容,加大道德教育的力度;有人将其视为中学生生活的指南,要求其不但要解决中学生的各种具体问题,而且要培养中学生的心理素质;有人将其视为哲学课程,要系统地论述哲学的一般原理和基本概念;有人将其视为经济学课程,要系统论述经济学的一般原理和基本概念;等等。在这些各种各样的要求之下,思想政治课程一方面不堪重负,另一方面也招致了许多不明不白的批评。思想政治学科未来发展的第一步,就是要搞清本学科的“主业”到底是什么,哪些任务是其“分内之事”,哪些任务是其“分外之事”。只有这样,思想政治课才不至于迷失方向,不至于把“主要的东西给丢失了”,不至于因不堪重负而举步维艰。

无论从我国思想政治课程的发展历史、设置目的,还是从现行教学内容出发,都可以比较肯定地说,思想政治课程也是以政治教育为核心,以社会科学知识教育为内容的一门教学科目。那么,完成政治教育和社会科学知识教育这是本课程的应有之义和分内之事,也是其“主业”之所在。完不成这种任务,思想政治课就要承担完全责任。当然,思想政治课程不可能完全忽视学生品德的发展,但学生品德的发展是学校教育多方面共同的任务,或者说是学校日常德育工作或活动的主要任务。思想政治课程与学校德育之间的关系应该是分工协作的关系,更准确地说是分工基础上的协作关系,即课程主要致力于学生政治观念、社会性思维方 式的形成;而德育活动则主要致力于学生习惯的养成、品德的发展,在此基础上二者互相促进、形成合力。思想政治课程不认清自己的“主业”之所在,“自不量力”地揽下各种无法完成的任务,或者外界将各种不应由其承担的责任统统归罪于思想政治课程,都是不恰当的、有失公允的。

(二)关于课程形式

采取综合课程的形式是美国社会研究课程及各国类似课程的一个共同趋势。首先,采取综合课程的形式是由课程性质决定的。如上所述,美国社会研究课程及其他国家的类似课程从本质上讲都是促进青少年加深对人自身和人类社会认识的一种教学科目,这就决定了其不是一个单科课程,因为对人、对社会的认识,不是任何一个学科所能单独完成的,必须是多学科共同发挥作用。其次,采取综合课程的形式也是适应科学发展的需要。当代科学迅猛发展,新兴学科大量涌现,知识量急剧增加,自然科学和社会科学进一步汇流,自然科学内部和社会科学内部也越来越呈现出综合化、整体化的趋势。与此同时,在学科与学科间的边缘领域,又不断产生新的学科,在高度综合化的同时继续分化,分支学科不断衍生。面对这种情况,普通教育课程一方面不能无动于衷,不能不考虑课程中的知识更新问题;另一方面,又不能跟着潮流跑,任意增加新的教学科目和教学内容。在这种情况下,将科学发展的新趋势、新发现、新知识纳人普通教育课程体系之中,又不增加学生的负担,综合课程是有效的选择之一。根据英国课程论专家英格拉姆的研究,综合课程在知识教学、学生学习心理和社会影响等方面都有单科课程所不具备的优势。这几个方面的优势在美国社会研究课程中有较明显的体现;从不同的教育主题出发进行教学,既有助于整合各学科的知识,也有助于学生的积极参与,更有助于将教学与学生生活和现实社会生活紧密联系起来。

讲综合课程是大势所趋,并不等于说各国类似课程只能是美国社会研究课程一个模式。从理论上讲,综合课程又有相关课程、融合课程和广域课程之分。美国的社会研究课程基本上算是广域课程,它将历史学、地理学、政治学、经济学、法学、文化学等学科的知识综合起来进行教学,打破了原有学科的界限,以教育主题为中心组织教学内容。这种课程的优势非常明显,劣势也非常明显,即不利于知识学习的系统性,教学质量在很大程度上取决于教师的水平和责任心,一些教学水平差、责任心不强的教师的教学往往流于形式,缺乏深度。正是基于避免这种缺陷的考虑,美国的社会研究课程教学近年来要求在不同的年级有不同的侧重。日本的社会科自战后开设以来,在几十年的历程里,可以说是一直在综合主义与系统主义之间摇来摆去,1947年、1951年的教学大纲采取的是综合主义,而1955年、1969年的教学大纲则注重系统性,现行的教学大纲则重新显示出注重综合性的倾向。但综合也有程度不同,存在多种形式:有的将其他学科、其他领域的内容综合起来,采取所谓"核心课程"的比较纯粹的综合形式;有的则基本上根据学科隐含的学术系统性,适当插入综合性学习以弥补学科学习的不足。我国的思想政治课程则是类似于合科性质的综合课程,与美日相比具有以下特点:

1.与历史、地理分开进行教学,是将政治、法律、道德、哲学、经济等比较接近的学科领域的相关知识内容组合而成的教学科目;

2.综合前提下的分科教学,即在思想政治课的统一目标指导下,根据学生身心发展的规律和适合的教育时机,从初中一年级到高中三年级依此进行心理素质、法律、公民权利和义务、社会发展简史、经济常识、哲学常识、政治常识的教学,既有一定的综合性,又保证了各部分内容的内在系统性;

3.有一定的理论深度,能在一定程度上保证教学的深刻性。

当然,这种编排同广域课程一样也有一些问题,比如,没有打破原有的学科界限,教学时易于以知识内容学习为主,忽视学生的积极参与;不利于切合学生的实际需要灵活安排教育主题,在一定程度上割断了与历史、地理等课程的联系,不利于从本国的历史文化传统和地理环境出发进行爱国主义、文化传统和资源环境等方面的教育等等。

总之,综合课程虽然是大势所趋,但分科课程仍然有相当强的生命力;综合课程又有不同的表现形式,每种形式各有所长,但又都不是十全十美的。因此,我们认为这类课程的未来发展趋势是综合课程前提下的多元探索。

    
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