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目前世界上已有130多个国家和地区在中小学开设综合课程,我国开设综合课程的趋势也日益增强。1991年,上海开始在杨浦区10所中学进行《社会》综合课的实验。这在中国教育史上尚属首例。从总体上说,该课程的开设有利于提高学生的素质,增强他们的综合能力和适应社会、参与社会生活的能力。1996年9月26日,在杨浦区职教培训中心举办的“综合社会科课程研讨会” 上,与会的市教委领导、专家、学者以及实验中学的校长、教师,在“坚持实验,并加大教改力度”上取得了共识。上海市一些著名的重点中学(非实验学校)校长,在上海市中小学课程改革座谈会上,也纷纷支持开设综合型课程。在对第一轮试点学校学生的调查中,多数学生认可并接受了这门课。

然而,在中学阶段开设综合型社会科课程,难度颇大。其关键问题在于如何把各社会学科知识综合到一门新的课程中,使之成为一个有机整体,以便在中学开设。就现有的社会学科研究的方法、手段和所取得的成果来看,要想把历史、地理、社会学等学科知识融合起来,形成一门综合型学科,是十分困难的。这是由科学研究状况和科研水平所决定的。综合型社会科课程的开设,必须借助于跨学科研究的发展。跨学科研究的发展存在三大阻力,其一是跨学科共识的匮乏。即使在跨学科研究比较发达的美国,专家学者也在抱怨他们的跨学科研究被视为不务正业,科研成果得不到重视。其二是僵化的科研体制。科研机构与科研活动基本上是按传统学科和专业来区分的,缺乏学科之间的联系与合作。其三是学科割据的传统教育。这种教育只倾注于未来的单学科或具有狭隘专长和技能的人才的培养,基本上不考虑跨学科、多学科人才的教育和培训。要克服这三方面长期存在的阻力,是不可能一蹴而就的,这种局面还将继续、甚至长期存在下去。 [1]

现代社会科学的发展,呈现出研究方法和范畴图式的多样化的特点,每一领域的研究人员为探索自身关心的问题而创造了多种多样的方法和概念。不是一维的论证方式或同一的研究途径,而是各相对独立的研究领域的广泛联系。如历史学叙述的是人类社会的前天和昨天,说明人类社会的今天,并预测未来,其显著特点强调人类社会发展的时间性和顺延性;而地理学则说明、解释人类社会的生存环境,强调空间性和广延性。社会学与历史学的研究虽然较为接近,都围绕人类社会的各种问题展开探讨,但是前者注重的是社会生活的方方面面及其相互关系,后者则关注人类社会的发展过程。在一定程度上可以这样说,历史学更多地是探索人类社会的纵向发展状况及其规律,而社会学则更多地研究社会生活的横截面及社会运行规律。

如果只看到历史、地理和社会学等研究的共性,而没有充分意识到它们的差异,硬把这些学科的知识放在一门课程中让学生来学习,这样的教育效果当然不会理想。法国70年代“哈比改革” 的不甚成功,应引起我们的高度重视。70年代中期,哈比任法国教育部长,推进教育改革,该项改革的一个重要举措就是在初中阶段开设一门综合型的人文社会科课程,即把以前分科开设的历史、地理、经济、社会合并在一起。打破以往的学科体系,围绕主题设计内容。因此,历史知识的延续性被打破,年代界标也消失了。80年代当人们考察这一教改结果时,大多数人深感不安。据专题调查结果表明,多数刚进中学的学生不知道法国大革命爆发的年代,仅仅有12%的初中生知道托尔斯泰生活在第二帝国时期,34%的学生认为伏尔泰生活在路易十四以后。教育界人士惊呼有那么多学生不知道本国历史的一些基本常识,没有历史时间概念,混淆时代顺序,模糊基本历史联系。密特朗总统为此于1983年在内阁会议上强调指出“轻史害国”。在竞选中密特朗又许诺,如果他当选,他将对学校中的历史和地理教学进行改革。到了80年代中期,法国在推行的中小学课程计划中恢复了以往的初中阶段的分科设课,社会学科仍然开设历史、地理、经济、公民4 门课。 [2]

在世界教育史上,率先试行全国性中学综合社会科课程的“哈比改革”,以消弱历史教育为代价而换取综合社会科课程的开设,最终不为多数国民所接受,它留给世人的经验教训是深刻的。对此,上海的《社会》课的开设应引以为鉴。

如何稳妥地推进上海市初中综合《社会》课教改实验?从课程的知识结构方面加以考察,以探求切实可行的方法和途径,有以下两种基本方式。

其一,以历史为主干,进行局部性科际整合。即以历史年代为基本线索,把历史、地理(尤其是人文地理)、社会学、经济学等学科中密切相关的知识整合起来,努力寻找它们相互间的逻辑联系,尽力反映人类社会作为一个统一整体的发展全貌,并保持其顺延性。也就是说,把社会学科相关联的知识整合在一门课中,或编在一本教科书中,而不是强求两门学科或数门学科全部知识的整体凑合。这样的做法,已有先例。

在近代教育史上,首先提出科际整合思想的是赫尔巴特学派。赫尔巴特从他的“统觉论” 出发,阐发了关于教学内容需要“一致”与“关联” 的思想。他的学生根据这一思想,提出“集中中心说”(或称“中心统合法”),即以历史年代为中心线索,融合文学和宗教内容,形成中心点,并与自然科、数学、语言、地理等相关联。 [3]

为了解决社会科知识的综合化问题,当代美国教育界人士吸取了赫尔巴特学派的有关理论精华,在制订核心课程历史学科国家课程标准时,无论是美国史学还是世界史,在“课程标准的准则” 中都明确提出美国史和世界史的课程应整合人类文化和宗教、科学和技术、政治和政府、经济与环境的互动、知识与社会生活、文学和艺术等基本方面的内容。 [4]教科书的编撰人员一贯注重教科书中历史、地理、经济、社会等学科的知识交汇、融合。20世纪70~80年代的历史教科书就已强调地理位置、地理环境、地理特征等对人类社会历史发展的影响和作用,把空间概念与时间概念较好地结合起来。进入90年代,美国教科书中科际整合的趋势日益明显。有的世界史教科书强化地图的作用,每单元的开始呈现一幅世界地图,在这幅地图上把当时的历史特征凸现出来。如“第一单元”人类早期文明,在一幅全球性地图上,在埃及印制了古埃及遗物,在中国印制商代青铜器,在希腊是一幅克里特文化的壁画,在北美则是打猎用的武器(出土文物)。 [5]直观、形象地把地理概念、时代观念与文明特征密切结合起来,令人一目了然。

另一本美国史教科书考虑得更为周全。它以美国史的基本内容为主线,把美国地理、经济、社会、政治等学科有关联的知识融会起来,合编在一本教科书中。其中地理知识(以人文地理为主)的融入,以“美国历史发展过程中地理环境的影响” 为主题,从“确定和描绘区域地理特点”“识别与描绘美国领土”“确认和描绘历史名城重要性”“认识地质特点和自然资源对经济发展的影响” 四方面入手。该教材抓住美国历史的特点,包括美国殖民地状况、美国独立战争与南北战争、领土的扩张和开发西部等,把它与美国社会发展有关的重要地理知识结合起来。该教材以“美国经济的发展和成长” 为主题,并融入了一定的经济学知识;解释商业制度的原则及其对欧洲殖民地的影响;描绘自由资本主义制度的出现,以及对美国经济的发展和成长的影响;分析技术革新对各行业和环境的冲击或影响;说明战争对美国经济制度的影响。社会学等知识的融入,以“美国社会和文化的发展” 为主题:分析美国印第安人的文化和欧洲殖民主义对印第安人的影响;识别少数民族的成员、种族和文化群体在美国社会中的积淀并寻找推进移民运动的原由;分析奴隶制对奴隶、奴隶家庭、奴隶主,以及美国社会和文化的影响;描绘艺术、音乐、文学、戏剧和其他文艺形式的发展状况;说明多元宗教的演进,分析宗教偏执者的结局以及宗教自由的发展。政治学知识的融入,以“美国政治的发展” 为主题:认识在美国宪法、权利法案、独立宣言等文件中的政治、经济和社会思想;描绘联邦政体三权分立的结构和功能;解释对各级政府的检查与制衡体系;描绘主要的政治竞选、选举、争论的问题和领袖人物;说明美国公民的权利和义务;等等。 [6]总之,这种历史课本,以历史为主线,综合其他各社会学科中相关的知识,从各个方面反映了美国社会的历史进程。

美国之所以明确提出以历史为主干进行整合,这是看到了历史的学科特点和历史教育的价值所在。

历史是人类认识以往社会的发展和探讨社会发展规律的一门学科,而人类社会的发展体现在各个方面,因此它要求对于人类所取得的一切科学认识的成果在理论上进行综合,以达到对人类活动的总体认识。由此可见,历史学的研究对象十分广泛,包括社会的政治、经济、军事、文化、教育、卫生、科技、人类环境以及人类本身等各个方面;而一门完整意义的历史学又必须具有高度综合性。这是历史有别于其他任何一门社会学科的特点所在。因此,以历史学的基本知识结构为主干,综合其他社会学科的研究成果,这也符合科学研究本身的实际状况。

更为值得一提的是,历史是进行爱国主义教育的最为理想的课程。而爱国主义教育是学校教育的永恒主题。世界上无论采取什么样制度的国家,无不积极谋求历史教育效果的增强,培养学生的民族意识和爱国情感。打开世界历史,我们可以看到,19世纪的日耳曼人在历史中找到了“民族精神”,意大利人也在“罗马的光辉”下充分肯定自我,最终都形成一个统一国家。而当代美国学校历史教育目标的一个重要方面,就是要求学生更好地了解美国的发展历程,增强爱国意识,为此,一般学校课程设置是以美国史为历史教育的重心。通过本国史的学习,使学生对本国公民所建树的业绩有正确理解,同时也让他们注意未能完成的重大任务。[7]前苏联也十分重视爱国主义教育。早在20世纪30年代,在敌视国包围之中的苏联,为培养学生的爱国情感而重编的历史课本,对俄国的过去大加赞誉,几乎每页都提及以往的丰功伟绩。历史人物,不论是沙皇、将军、科学家,还是农夫,只要对俄国文明的发展与帝国疆域的拓展有过贡献的,几乎无一人被忽视。[8]俄国历史课一贯重视爱国主义教育。30年代国难当头,许多青年志士就是受了爱国主义教育毅然走上抗战前线,投奔革命的。建国以来,爱国主义教育始终是历史课的中心任务之一。进入新时期,在风云多变的当今世界,党和国家领导人一再强调要加强爱国主义教育。

其二,以问题为中心设计课程内容。中学阶段应有意识地逐步培养学生的综合能力,选择、组织教育内容应服从这一需要。

有关人类文明发展中的重大问题,都可作为主题,组成课程内容,如战争与和平、人口、资源、环境、教育、人权等。试以波黑问题为例。波黑的地理位置特殊,人类历史上发生的两次世界大战都与其有关。由于国家利益、民族渊源与宗教信仰等多种因素相互交织,再加上大国的影响与争夺,导致波黑地区的危机与错综复杂的局面。要把较为完整的关于波黑问题的知识介绍给学生,就必须把地理、历史、政治、社会、人类学等有关知识综合起来,形成一个整体性的知识网络。这是一个较为典型的以横向展开为主并具有纵向发展特点的问题。

这里须强调指出的是,在选择问题确定主题设计课程内容时,应放在课程的整个内容体系中考虑,应以遵循历史客观实际并不打乱人类社会历史进程整体构架为前提,否则会得不偿失。

对整个课程构架作通盘性考虑,以充实、完善“三板块”课程计划。

当代课程发展呈多元化、综合化趋势,这在美国表现得尤为突出。美国的多元文化传统必然会反映在其学校课程方面。面对21世纪的挑战进行课程开发,必须遵循高科技社会中人的发展规律,充分发挥综合性课程的效用。在林林总总的中小学社会科课程中,加里福尼亚州与布拉德利委员会提出的课程计划格外引人注目,现以布拉德利委员会的课程计划[9]为例:

布拉德利委员会“社会科”课程(含加州课程):中学

课程

年级

模式(A) 模式(B) 模式(C)
即加里福
尼亚州课程
模式(D)
七年级 地区和附近区域的历史和地理 社会学科选修课;地区史 世界历史和地理:中世纪和早期工业化时代(500~1450,1450~1789,联结现代) 社会学科选修课;地区史
八年级 美国史和美国地理 美国历史和地理 美国历史和地理:成长与冲突(1783~1914,联结现代) 欧洲文明史
九年级 西方文明史 世界与西方历史
(至 1789年)
历史~社会学科选修课 非欧洲文明史
十年级 世界历史和地理 世界与西方历史
(始于1789年)
世界历史、文化和地理:现代社会(1789~现今) 美国历史与地理(至1865
年)
十一年级 美国历史和地理 美国历史与地理 美国历史和地理:继续发展和变化 (1900~现今) 美国历史与地理(始于1865年)
十二年级 美国政府;其他社会学科选修课 美国政府;其他社会学科选修课 美国民主与经济原理 美国政府;其他社会学科选修课

中学阶段模式A在9、10两个学年成系列地开设西方与世界的历史、地理课程,这样的安排,既可以保持时间概念的顺延性与史地知识的结合,又在课时上给予充分保障。模式B与模式A相类似,但它以1789年这个法国大革命爆发的年份作为历史分期的坐标,这样安排是为了便于学生的学习。模式C是加州课程的基本构架,系小学阶段模式B的继续。其最大的特点,便是每一学年的课程都有明确的时间概念,并在9年级开设选修课。模式D的最大特点是,设置了两个两学年系列的课程。8~9学年,欧洲的历史和地理,以及非洲、亚洲和拉丁美洲的历史和地理;10~11学年,连续学习美国的历史和地理。这样的课程有柔性,史地知识给予充分的覆盖,又使两者交汇起来。

所有的课程模式中,12个年级都开设有“美国政府”或相类似的课程,如公民、民主问题等。这样安排的意图十分明显,学生掌握了一定的历史知识并养成了历史思维的习惯,有利于他们对美国当代资产阶级民主政治制度及其运行方式的理解与学习。[10]

布拉德利委员会设计的这些课程是模块组合式的,供各地学校选用。学校可选择其中的某一系列,也可对这些课程进行组合,从而制订出适合自己学校的课程计划。在组合时,中学阶段要确保两个学年的美国历史和两个学年的世界历史课程;要把所有的历史课程联系起来;要把传记与历史、历史与地理以及其他社会学科的课程联系起来;促使学生掌握学习方法,培养他们应付挑战的能力[11]。这些课程分科设课,同时强调科目间的联系,属分科联合型课程结构。

加州课程的特点,是对整个12学年的社会科课程知识作通盘性考虑,既照顾到历史学自身的学科逻辑,又考虑到历史与地理、社会学、政治学、经济学之间的联系与贯通,使历史与现实、时间与空间概念密切结合起来,融历史、地理、政治、经济、社会、文化等知识于一个统一构架之中。[12]整个社会科课程成为一个网状型知识结构,是典型的分科联合型。

加州这一80年代中期推出的课程,在当时就引起全美教育界甚至美国公众的极大关注;90年代全美普遍开展的教育系统改革,全国教改的决策者也把加州的课程改革作为推行课程标准的典型加以引用。[13]

模块式课程结构符合多元化要求,它具有可重组性、可选择性。它有利于课程的创新与改革,适应社会变革需要,便于发挥学校的办学积极性。而分科联合型课程结构,则解决了分科课程导致的科目间知识的割裂、代表了社会科课程综合化的一种较为稳妥的方式。

模块式的分科联合型课程结构,体现了课程多元化、综合化趋势。

上海的课程改革,也要走多元化、综合化道路,若超越“三板块”课程构架,思路可能会更宽阔些。本文主要就“三板块”课程计划展开研讨。在必修课板块中,一方面极少数学校继续坚持初中《社会》课的教改实验,积累经验,为适度推广做准备。但这决不意味着从小学、初中到高中的社会科都采用综合型结构,“一合到底”。而是依据学生的认知规律,交叉开设综合、分科型课程。儿童、少年、青少年的认知发展,总的来说,有一个从整体直观开始,经历“综合──分解──综合” 的过程,是一个螺旋上升运动。这与人类的认识、科学发展总趋势是相吻合的。依据这一规律,在小学开设综合型常识课,初中阶段可先后开设分科型、综合型课程。而在高中则再来一次循环。这样的设置,在国外已有先例。日本当代社会科课程就是在不断的综合、分化,分化、综合中完成的。[14]另一方面在大多数学校采用的分科型历史、地理课程,要积极借鉴美国布拉德利委员会、尤其是加州的做法,使分科型课程逐步向分科联合型转化。

更为重要的是,在选修课、活动课两个板块中,要充分做好课程综合化这篇文章。为此对各类课程要有一个正确的认识。

学科课程发展至今已有几百年的历史了。其中历史学科的出现可追溯至16世纪。文艺复兴时代的第一个教育理论家韦杰里奥就十分注重历史,在论述自由学科时说:“在这些学科中,我给历史赋予第一席位。这是因为,历史是一门兴趣盎然的学科,实际有用的学科。”地理学从17世纪至18世纪逐渐作为一门科学发展起来,并受到重视。接着,地理学受到顺应自然的实用主义教育学家的推崇,把它视为儿童应当掌握的一门重要的有用学科。[15]夸美纽斯、洛克、卢梭和赫尔巴特等人也都在他们的论著中论及历史、地理学科。数百年下来,学科课程的长处与优势已得到了充分的显示,比如学科知识体系的完整性、系统性,教学活动的有计划性、有目的性,等等。同时,作为传统教育的学科课程,其短处也日益暴露出来。课程内容主要是前人总结的,因而对于学生来说是间接性的经验知识,学生也不能体会到实践在认知发展中的真正作用,不知所学知识如何运用于实践。

在科技高速发展的信息时代,学校课程必须顺应科学发展的综合化趋势,学科课程较难跟上这种趋势,这样,综合课程日益受到人们的关注。综合课程是在学科课程的基础上发展而来的,它强调的是两门或数门相邻学科知识的融会、交互、渗透和重组。因此,综合课程具有学科课程的传统优势。并且它又强调学科间的融合,注重培养学生的综合理解能力、实际运用能力。

由此可见,综合课程可以兼具学科课程与活动课的长处,而又能克服两者的不足和缺陷。

因而在选修课板块中,应有意识、有目的、有计划地加强综合型课程的开设。选修课确定其课程内容的余地较大,它可以是必修课学科知识系统的拓展、延伸;也可以自成体系,在更广阔的领域中对人类社会作跨学科、多视角的综合性展现。在活动课板块中,活动课就其课程内容而言,理应是综合性的。促使各个学校普遍开展活动课,不形同虚设,就会大大促进课程的综合化过程。

应当看到,中学综合社会科课程自身是一个整体,更是学校课程体系中的一个有机组成部分。学生对人类社会的认识理应是全方位、立体型、综合性的,学校的课程应为学生提供各个方面的知识背景、创设相应学习情景。“三板块”课程构架是一个统一体。每一板块内的课程要有联系,板块之间要有沟通,呈献给学生的课程内容应组成前后相继、左右相连、环环相扣的网状知识结构。而决不是各自为政、互不相关、条块分割状的。总而言之,综合社会科课程的开设,不仅要考虑相邻学科知识结构的综合问题,更要考虑学校课程的整体构架问题;不仅要认真吸取世界课程改革中不甚成功的教训,更要积极借鉴成功的经验。

注:

[1]秦麟征:《跨学科研究的未来》,《国外社会科学》 1996年第1期。

[2]I. Marbeau“History and Geography in Elementary School:For a Chang”,Western European Education Summer l988,PP.14~41;Wayne Dumas william B.Lee “Joan of What?The History Crisis in France Schools”,The History Teacher August 1985,PP.543~553.

[3]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学·教育学讲授纲要》,人民教育出版社1989年版,第15、24页。

[4]郭实渝译,台湾教育研究委员会编印:《美国历史科国家课程标准探讨美国经验》(全国学校历史科教学中心、加州大学洛杉矶分校1994年),1996年出版,第4页;刘德美译,台湾教育研究委员会编印:《美国历史科世界史国家课程标准》(全国学校历史科教学中心、加州大学洛杉矾分校1994年),1996年版,第3~4页。

[5]“World History-Connections to Today”,Copyright 1997 by Prentice-Hall,Inc.,a Viacom Company,Pl.

[6]“History of The United State。Volumel Beginnings to 1877”,Copyright 1992 byHoughton Mifflin Company,Essential Elements.

[7]Charlotte Crabtree“Improving History in the Schools”,Educational Leadership November 1989,PP.25~28.Stephen J.Thorntion“Will Teaching More History Result in Better Citizens?”Educational Leadership November 1990,P22.

[8]参见李絜非:《英美与苏联历史教育目标述略》,《教育通讯》复刊五卷三期,1948年4月。

[9][10]The Bradley Commission On History in Schools“Building a History Curriculum: Guidelines for Teaching History in Schools”,The History Teacher Volame 23Nomber/November 1989.PP.7~35;Francie Alerander and Charlotte Crabtree“California’s New History-Social Sciencel Curriculum Promises Richness and Depth”,Educational Leadership september l988,PP.10~13.

[11]参见《学科教育》1993年第6期。

[12]John O’Neil“Turing the system on its head”,Educational Leadership,September 1993,PP.8~13.

[13]参见[日]比较史、比较历史教育研究会编:《近代的亚洲和日本与历史教育》第218页,株式会社未来社1991年7月日文版;平田嘉三:《日本的学制与中小学历史教育》,《历史教学》1985年第3期。

[14]参见[日]佐藤正夫:《学科课程的历史发展》(三),《外国教育资料》1989年第6期。

[15]杜威:《学校与社会·明日之学校》,人民教育出版社1994年版,第9页。

    
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