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目前,现有学科课程体系不断受到激烈的抨击。抨击的焦点之一便是现有课程过于分化,脱离现实生活,在课堂上传授的彼此孤立的学科知识无助于实际问题的解决。当今与未来社会面临着越来越多的错综复杂的问题,而现有的学科体系又趋于僵化,难以纳入人类研究的最新成果,与更新课程的需要形成尖锐的矛盾。那么如何走出学科课程的困境呢?人们开始向综合课程探求出路,于是课程综合化便成为世界课程改革的焦点之一。世界各国不仅对综合理科、综合社会科不断进行探索和完善,而且还以各种形式进行课程综合化的尝试,如跨学科活动课程、主题教学、模块课程、跨学科研究、跨学科计划等。我国深化课程改革,纳入综合课程也是必然趋势。下面试对国际上课程综合化研究予以简要述评,重点侧重高中阶段,为我国课程改革提供借鉴。

一、课程综合化浪潮的兴起

综合课程并不是一个新的概念。分化与综合是贯穿课程发展整个历史过程的一个基本矛盾,世界课程发展正沿着综合──分化──综合与分化有机统一的轨道前进。但近些年来,对综合课程的重新倡导已经成为世界性的一种浪潮,这与一体化社会的形成、学科发展的趋势和新知识观的兴起是直接相关的。

当今与未来社会越来越显示出变革性、复杂性和一体性的特点。一方面地球正变得越来越小,人与人之间、组织与组织之间、国家与国家之间在政治、经济、技术、生态等各方面的相互依赖性与日俱增;另一方面,各国面临着关系到人类生存环境的共同的重大问题,如环境问题、核威慑问题、人口问题等。于是,人类社会日益走向一体化,而在一体化的框架中,一种因素的改变──即便很微小──也会引起一系列连锁反应,因而增强了未来社会的复杂性和多变性。处于科技、自然、人类相互作用的复杂网络中,传统的静态的固定不变的分科课程难以适应共建“地球村” 的设想。与此同时,学科发展呈现出高度分化与高度综合相统一的趋势,许多新兴学科多出现在不同学科的交叉点,有的新学科是自然科学与社会科学合流的产物,并且诞生了将相关学科有机联系起来的学科群,如物理科学、生理科学、心理科学、数理科学和事理科学。在这种背景中,传统分科课程结构日益显得僵化和落后。

与此相适应,改革传统学科课程体系的呼声越来越强,批评的焦点开始直接指向学科课程体系的理论基础──科学理性主义知识观。这种科学理性主义知识观的一个显著特征便是分解性,整个知识领域被“科学”地分解为各自独立、彼此隔离的学科,与此同时割裂了知者与被知者、主观与客观、过程与内容之间的内在联系。在这种理论框架中,知识是对客观现实的“真实”反映,不受个体感知的影响,学习者认识的过程只是理解社会历史过程长期积淀的过程,通过准确地了解部分以观全局,学习的内容是固定不变的,不受学习过程的影响。于是,知者外在于被知者──客观世界,过程与内容相互独立。但这种二元分离在日趋复杂多变的世界中已失去了它曾发挥过的作用。我们目前所需要的是一种超越矛盾与对立的一体化的观点,以便在相互联系与相互作用之中把握整个世界。

与科学主义课程规相对立,美国学者多尔明确提出适应复杂多变的21世纪的需要应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。他将统合性与分化性相对立,批评机械主义科学观将知识领域分解为各门学科分别加以研究的作法,指出这种方法只有置于相互作用的整体框架中才可能真实地解释现实。不具有人文性的机械认识论决定了知者超然于被知者之外,统合的宇宙观则将自然与人文合为一体,知者不再仅仅作为观察者,而要带着各自的价值、目的、信念及其独特的方式与自然对话,于是知者也不再具有绝对的客观性。在此知者与被知者、主观与客观不再对立,而是交织在一起,成为知识网络中的一部分。知识不再是对客观现实的简单反映,而成为对复杂多变的世界的解释,客观世界作为认识的对象不再具有惟一的真实性,不同的知识体系对其的解释是不同的。

多尔还认为,实施一体化课程要在教师和学生之间建立一种新的关系。在这种新的关系中,教师不再作为知识的权威将预先组织的知识体系传递给学生,而要与学生共同开展探究知识的过程,学生不再作为知识的接受者,被动地听从教师的指令,而要带着各自的兴趣、需要和观点直接与客观世界进行对话,在教师的指导下共享认识现实的课程发展活动。于是,课程内容不再作为绝对客观的稳定不变的知识体系,课程目标也不再是完全预定的,课程成为师生共同探索新知的发展过程。内容与过程在此也得到了统一。

反叛传统的知识观与课程观正处于形成之中,不难意识到其对课程综合化的深远意义。课程不再只是特定知识体系的载体,而成为一种师生共同探索知识的发展的过程。课程发展的过程具有开放性和灵活性,不再是完全预定的、不可更改的,师生则更多地体现出合作性而不是单向的权威关系。同时,课程组织不再囿于学科界限,而向跨学科和综合化的方向发展。因此,课程综合化绝不仅仅是纳入几门综合课程或跨学科课程那样简单,从宏观上看,这涉及人类对整个世界的重新认识,对科学、技术、人、社会、环境及其相互作用的再思考;从微观上看,则涉及课程与教学的一体化及对教学过程的重新设计。无疑,对课程综合化问题的深层思考将带来整个课程体系的再构。

二、综合课程的类型与特点

从课程发展历史来看,出现过几种类型:相关课程、融合课程、广域课程、核心课程与活动课程。相关课程是指不打破学科界限,在某些学科之间加强联系的组织方式,如地理、历史、公民科之间,或物理、化学、生物之间加强联系。融合课程将具有内在联系的学科合为新学科,如合物理、地理为地球科学,合理、化、生为理科等尝试,广域课程综合的范围更广泛,覆盖一个甚至几个知识分支,如语言领域、数理领域、亚太地区研究等。核心课程不同于上述学科性鲜明的综合课程方式,是以社会问题为中心组织的综合课程。活动课程则完全打破学科界限,从儿童兴趣出发组织活动或问题解决过程,促使学生综合地学习学科知识。

与分科课程相比,综合课程具有以下优越性:1.综合课程提供了考察世界的整体观念,接近现实生活,易于达成学校与社会的联系,校内学习与校外学习的统一;2.综合课程的知识容量大、联系性强,形式灵活,易于随时调整知识内容;3.综合课程提供多学科的方法和视野,易于激发整体“顿悟”,有助于培养学生超越学科界限综合解决问题的能力和想像力、创造力;4.综合课程更适合开展师生共同参与的探究活动,增强学生学习的积极性与自主性。可见,综合课程有助于增强课程的包容力、灵活性、适应力,具有更强的吐故纳新的能力,能够弥补分科课程的局限性。

需要指出的是,对综合课程的倡导并不意味着对分科课程的排斥,分科课程与综合课程各有其不可取代的地位。分科课程最突出的特点是便于系统地传授基础知识,养成特定的探究方法和思维技能。在学生从不同的角度,不同的侧面分析、探索客观世界的过程中深化认识,提高认知水平。科学发展的趋势是高度分化与高度综合的统一,未来社会最需要的是通才基础上的专才。因此,课程综合化的研究必须着眼于分科课程与综合课程的有机统一,从一体化课程的角度考虑如何调整课程结构,改革课程观念,促成学科课程内在的一体化以及学科课程之间的一体化,从而达成整个课程体系的再构。

三、课程综合化模式

(一)科际联系模式

科际联系模式是指不打破学科界限,不同学科之间相互联系或共同组织教学单元的模式。这一模式比较灵活,不必打破原有课程结构,容易纳入到现有体系中来,教师相对愿意接受,但必须组织跨学科教学小组,以便设计共同的教学单元。课程设计可以在学期开始进行,也可在教学过程中根据需要随时进行。

科际联系模式又可以进一步分为相关模式、交叉模式、迁移性模式和主题教学模式。相关模式是指将不同学科的相关内容放在同一时间或连续时间内教授,从而帮助学生自觉地将不同学科的内容联系起来,形成更为广阔的知识网络。交叉模式是指教师对不同学科重合和交叉的概念予以共同组织,在从各自学科角度教授的同时指出这种共同性,加强学科之间的联系。迁移性模式是指通过在不同学科间可以迁移的技能、技巧和能力促进课程一体化的方式,如记忆方法的培养,想像力的激发,问题解决技能的提高等在各科教学中都可进行。主题教学模式是科际联系模式的最高体现,是在相关模式和交叉模式的基础上发展起来,同时融入迁移性模式的原理,围绕同一主题组织共同的教学单元。主题通常具有一定的普遍性与概括性,超越某一学科的局限性而涉及多门学科,从而为科际联系提供可能性。主题也可以是某一跨学科的现实问题,为综合学习提供焦点。

(二)跨学科课程计划

跨学科课程计划是指围绕某一主题,将学科知识教学与学生活动结合起来的教学计划。这一模式包括两种组织方式,一种是以某一学科为主开展跨学科活动或教学,如美国、日本的区域历史研究便是以历史为主线,将历史、地理、政治、理科等学科知识融会贯通。第二种是围绕一个共同主题开展跨学科活动或教学,如环境教育、国际教育、和平教育等。在此需要指出的是,跨学科课程计划通常包括组织各种活动,但它不同于传统的儿童中心的活动课程,并不排斥学科教学,而是通过活动将各学科知识联系起来,体现为综合课程与学科课程、学科课程与活动课程的有机统一。

美国“盖勒亭地区历史:过去与现在”是一个典型的以历史为主线的跨学科活动课程计划。此计划旨在增进学生对本地区历史、文化、传统与环境的理解和认识,是为一至八年级的学生设计的。各年级的主题为:野外生活;农业、民族背景;民俗、森林;早期开发者、农牧场;铁路、城市和城镇;生态、娱乐;生活方式、政府;地理、印第安人。这些主题通过下述各学科活动来实施;阅读、语言、数学、理科、社会科、艺术、音乐、健康与体育。通过系统的逐步深化的跨学科活动,学生将对本地区的历史与现状有一个整体的了解。

以环境教育为核心组织跨学科课程计划在世界各国都比较普及。如英国的中小学环境教育课程大纲涉及3个方面:一是通过分科教学教授与环境有关的知识,如气候;土壤、岩石、矿物、资源;水;植物和动物;人、社会与环境;建筑、工业化及浪费与环境等等。二是发展学生对人类行为及其对环境影响的认识,鼓励学生从多方面探讨环境问题,并形成开放的态度,尊重不同的观点,寻求多种途径解决问题。三是通过实际活动进行环境教育,鼓励学生调查研究,在实践中增强对环境问题的意识和直接认识,学习如何运用知识解决问题。总之,环境教育贯穿英国学校课程的各个方面,通过各科教学和各种各样的活动进行,以同一主题融学科课程于一体,将活动课程与学科课程相结合,是一个全面的跨学科课程计划。

(三)学科性综合课程模式

学科性综合课程模式是指打破原有的学科界限,从更广阔的知识范围重新组织课程内容,形成独立的学科。最显著的例子是综合理科、综合社会科。

1.综合理科。

综合理科是指打破数、理、化、生等学科界限,根据对自然科学领域的整体认识组织课程而形成的学科。综合理科的编制涉及两种形式。

第一种是从跨学科的角度设计某门学科,在20世纪70年代比较盛行,如“跨学科入门化学”(LAC),由引论、有机化学、物理化学、环境化学、核化学等单元组成,适用于高中阶段,强调科学的综合性。教学方式以探究式学习为主。

第二种编制方式为从自然科学整体考虑设计的综合理科。如日本80年代修订的综合理科,旨在通过观察、实验和调查活动,教给学生自然科学的一般研究方法,加强学生对自然界的认识,促使学生了解人与自然的关系。学习指导要领中教学内容的描述如下表:

①研究自然 A.认识自然界
B.观察、实验的设计
C.观察、实验的整理
②自然界及其变化 A.多样性和共性
B.变化、平衡和相互作用
C.能量及其转化
③人与自然 A.资源、能源及其利用
B.自然环境及其保护
C.科学技术的进步与人类生活
④专题研究 A.对选定事物现象的观察、实验
B.对自然环境的调查
C.对科学史中实验事例的研究

从中不难看出,自然界的内在联系及人与自然的关系是课程组织的主线,而探究能力的培养和研究方法的训练成为综合理科的重要组成部分。

2.综合社会科。

社会科是西方国家的传统学科,但多是以分科形式组织的。美国的社会科因其教育传统而更多地体现出综合性,融地理、历史、经济、政治、社会学、人类学等各门学科知识为一体,强调学生理解人类文化的、经济的相互关系与变化。各年级的内容由广泛的主题构成,向学生呈现主要的社会科学概念。同时社会科教学强调学生获得问题解决能力与决策技能,鼓励学生从学校、社区的各种活动中增加实际经验。1989年美国社会科全国委员会提出了关于社会科课程开发模式的报告,为此提供了一个范型。报告倡导一种迎接世界挑战的社会科课程,提出通过社会科学习为学生理解社会、人文、科学价值观和人们所关心的问题提供认识桥梁和知识背景。根据这一目标,高中社会科分为两段,第一阶段为9到11年级,以历史、地理为核心组织课程,因为合历史、地理为一科可以帮助学生理解全球社区形成的历史根源。历史传递人类社会的基本知识,地理则提供理解人、文明、观念、陆地形成的背景和中介,两者的结合提供了社会科的基本框架。后一阶段为12年级,教授政府、经济两门课,帮助学生在离开学校步入社会之前掌握美国政府的原理及其与经济的关系。将两门课结合起来学,学生能同时考查政治理论与经济理论,从而考查政治与经济行为,形成对美国政府独特性及其政治、经济相互依赖性的认识。

日本20世纪70年代在高中社会科中设综合性的“现代社会”,旨在“加深有关社会和人的基本问题的理解,培养批判地看待现代社会的能力,树立自己的人生观”。课程内容以现代社会的基本问题、现代社会和人类的生活方式为主线,涉及伦理价值、政治经济、人与环境、现代社会与科学技术、日本文化与传统等课题,从而为高中分科课程打下一个综合的基础。在八九十年代的改革中,将其改为指定选修课,课程宗旨不变。

从上述分析可见,综合社会科不仅旨在促使学生形成社会科学的一般概念,培养综合解决社会问题的能力,而且常常为深化的专业学习提供基础。

(一)一体化课程

一体化课程模式不仅打破了原有学科界限,而且打破了传统的文理分界,根据当今社会与未来世界的需要和科技加速发展的趋势促进课程一体化。它不仅涉及综合课程的设计,而且涉及整个课程体系的再组。

1.科学-技术-社会(STS)课程。

STS是近年来兴起的新课程。目前的尝试大多停留在将STS思想渗透到现有理科课程中,在技术与社会的背景中教授科学内容,设计STS学习单元供理科教师适时选用。但也有一些尝试突破理科教学的界限,采用跨文、理学科的方法,从整体的观点通盘考虑全部课程,力图增进学校课程的综合化与一体化。事实上,真正成功的STS课程因其着眼于科学、技术、社会的相互作用,必须综合考虑各学科的安排和各年级内容的衔接,也就必须涉及整个课程体系。这一水平的STS课程处于尝试之中。又如加拿大学者提出在6、9、12年级开设SDTS综合课程单元,以此对这3个年级及其他年级的课程计划产生影响,从而将小学、初中、高中的各门学科融合起来使各门学科交叉联系,既有水平联系,又有垂直联系,以促成课程的一体化。

2.美国2061计划。

美国经过4年研究,于是1989年提出了《普及科学──美国2061计划》总报告。2061计划从自然环境、生存环境、人类机体、人类社会、被改造了的世界(技术)、数学世界、历史观点等7个领域提出教育目标。强调在处理这些领域里的议题时要软化学科界限,突出相互衔接,并在此基础上进一步提出科学、数学、技术领域的通用概念:系统、模型、恒定、变化形式、进化、规模。这些概念将上述3个领域紧密地联系为一体,成为相互交织的关键议题。根据计划,下一个阶段要设计6套可供选择的课程模式,为实现总报告的目标提供各种有效的途径。新的课程模式只是将综合课程作为多种课程方案的一种,更倡导的是发展贯穿于各种学科的统合性思维,可见它并不排斥学科课程,而是要在各种学科课程和综合课程的有机联系之中达成课程改革的目标。同时,与课程模式相配套,还要设计确保模式成功实施的行动蓝图,美国2061计划的完成和实施将为课程一体化提供一种范例。

一体化课程涉及课程体系的再组,是课程综合化的最高宗旨,且必然涉及综合课程与学科课程的有机统一,需要进行不断的探索、更新才可能实现。

四、综合课程的实施

实现课程综合化的宗旨,涉及学校教育的许多方面,如师资培训、教学设计、教学评价、学校组织等,有关问题得不到相应的处理,便无法成功、顺利地实施综合课程。下面侧重两个方面予以具体说明。

(一)教师合作与教学组织。

建设良好的师资队伍是实施综合课程的保证。由于师范学院的培训大多是分科进行的,尽管目前已经出现越来越多的跨学科培训方案,但远不能满足中小学开设综合课程的需要。因此,推行综合课程改革一方面要改革师范教育,另一方面要加强教师的在职培训,扩展专业适应范围,培养一批能够适应课程综合化要求的师资力量,同时更重要的是在教学过程中改善教师的组织结构,加强各学科教师之间的合作,如组建跨学科教学小组。

跨学科教学小组并不是一个全新的概念,早在五六十年代便盛行过小队教学,其组织原理与此类似。跨学科教学小组是指教同一批学生的不同学科的教师组成小组,共同负责一个班或几个平行班的教学工作,必要时同时上课。跨学科教学小组不同于小队教学之处,在于跨学科教学小组要定期设计跨学科课程单元,围绕共同的主题开展教学。跨学科教学小组,不仅意味着教师组织结构的变化,而且必然引起教学组织的变化,改传统的班级教学为大班教学(平行班合班上课)、小班教学、小组讨论、学生活动、个体独立研究等多种形式相结合,学生与教师接触的机会增加了,学习的自主性也增强了。这种方式不仅有助于有效地实施综合课程,而且能够提高教与学的积极性,增进教师的职业发展,加强师生合作,从而取得良好的教学效果。

(二)课程与教学的一体化

根据新的知识观,课程不仅是一种知识载体,而且是一种师生共同探索新知的发展的过程,这样,课程就与教学融为一体了。在教育实践中,一方面教师们多重视教学方法的研究,不大考虑课程开发的问题。另一方面,在推行新课程的时候,教师们又习惯于用已有的教学方式使用新教材。事实上,这种方式最容易导致教育改革的夭折。课程改革不伴有相应的教学改革,便难以取得实质性的进展;同样,教学改革不考虑课程内容的合理安排也无法有所突破。综合课程的实施尤其如此,因其过程性指向,课程的综合化思想本身便蕴含课程与教学一体化的原则,如果以传统学科教学的方式开展综合课程,新课程内容的呈现仍囿于教师对学生的单向传递,无疑便失去了综合课程突破传统教学的改革意义,成为又一种学科课程的翻版。因此,综合课程的实施必须同时实现教学过程的再组。适应课程综合化的需要,教学活动通常强调学生的主动参与,重视探究技能的培养,鼓励小组学习与同伴交往,倡导师生合作,注重学生实际经验的获得,提倡发展学生的想像力与创造力,试图利用各种灵活多样的方式与途径增进学生的成长,即便在综合理科、综合社会科学科性模式中也是如此。因此,实施综合课程必须兼顾教学改革。

(“高中课程综合化”课题组负责人:恽昭世 课题组成员:吴立岗、李酉亭、王红宁、王洁、夏惠贤、吴维屏等 执笔:王红宁)

    
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