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综合课程建设是当前学校课程改革的一项主要内容。它对于减轻学生课业负担,促进全体学生生动活泼地发展,实施素质教育有着十分重要的现实意义。本文主要就综合课程设计难点和策略等问题进行探讨。

一、综合课程的特点与优势

(一)综合课程的特点

综合课程相对于分科课程而言,具有这样一些特点。

1.综合课程的目标通常指向学生知识的增广与统整、能力的培养和提高、知情意行的协调发展等。例如,广东省进行的普通高中课程改革,就开设了综合理科和综合文科课程。其中拟定的综合理科的目标,是使学生比较全面地掌握与现代社会生活关系密切的科学知识,增进对自身社会和现代科技的了解;培养学生的科学态度和科学方法;掌握分析问题和解决问题的能力,增强学生适应现代生活的基本能力。拟定的综合文科的目标,是使学生进一步了解社会现象,认识社会发展规律,学习研究社会的基本方法,提高适应社会的能力。

2.综合课程的内容具有明显的跨学科性质,内容的组织打破了原有的学科体系和学科界限,强调所研究的客观对象的整体性。与分科课程一样,综合课程也有自己的体系和结构,但不同于分科课程主要以知识的逻辑顺序作为课程结构的基本线索,综合课程体系建构的依据有着一定的复杂多样性,由于目标的不同,不同的综合课程在结构上有松散和严密之别。

3.综合课程的学习活动方式是灵活多样的。综合课程的类型是多样的,有融合课程、关联课程、广域课程、问题课程等,相应的学习活动方式也有所不同,单从课程实施的时间和空间安排上看,有的有固定的时间,以课堂教学为主要途径;有的在时间安排上则比较灵活机动,可以在课外和校外活动中开展。

(二)综合课程的优势

开设综合课程的优势表现在以下两个方面。第一,有利于适应科技迅猛发展的态势,及时反映科学技术发展的新趋势,容纳科技发展和社会需要而提出的新内容。中小学课程体系中的科目是有限的,各门学科内部的知识容量也是有限的,面对科技发展、知识激增的事实,及时地吐故纳新是学校课程建设必需解决的问题。开设综合课程,由于其结构体系可严密也可松散、相对灵活,给内容的组织安排创造了较为便利的条件,从而可以容纳较多的新内容,及时反映科技的新动态。特别是一些新的、跨学科的教育内容,以综合课程的形式开设比较方便,具体的实施也比较灵活。如人口教育、青少年性教育、生态平衡教育、环境保护教育、能源教育、法制教育等等,都可以通过集约化的综合课程取得更好的效果。第二,既有助于减少课程门类、避免重复、减轻课业负担,又有助于开阔学生视野,克服科学知识的割裂,使学生学会主动求知的方法,增强他们对世界的整体认识能力和横向思维能力,促进知能的迁移。从而有助于造就基础知识全面而不偏废的、对社会对未来适应性较强的合格公民。由于基础教育阶段的性质与任务以及学生的年龄特征,在基础教育阶段,尤其是小学和初中开设综合课程是十分必要的。通过综合课程为学生打下宽厚的知识基础,具备良好的文化素质。但不能因此而否定分科课程在学校课程体系中的地位和作用。特别是在基础教育阶段,一些基础工具性学科,如语文、数学、外语等,由于它们自身的性质和功能决定了它们在学校课程体系中的特殊地位,为了保证学生有效地掌握并运用这些学科的知识和技能,将这些学科分科开设也是十分必要的。

二、综合课程设计的难点

开设综合课程已经成为教育理论与实践探索的重要课题。怎样开设综合课程?以什么依据将相关内容综合起来?是综合课程建设要解决的关键问题。目前对综合课程误解最多的就是,认为综合课程无非是把多门学科的知识简单凑合在一起所构成的“拼盘式”课程。而一些地区和学校的综合课程设置实际上也是采取“拼盘式”的办法。这种“拼盘式” 的课程,往往会导致学生获得比较肤浅的、杂乱无序的知识,影响学生知识和能力水平的提高。同时也给教师的教学带来一定的困难。

要克服“拼盘式”课程的不足,主要是要科学地确定综合课程的设计原理,找到哪些科目可以综合、哪些科目应该综合的客观规律和科学依据,这是一个重点,也是一个难点。其中,核心的问题是科学地确定综合课程的综合度,即综合的范围与强度。一般而言,综合的范围是指综合课程内容所包含的学科领域的广度。如融合课程的综合广度就小于广域课程的综合广度。综合的广度大小要根据课程目标和学生的年龄特征来决定,实际上,综合的范围并非越大越好。如一些国家和地区在小学开设的“自然科” 和“社会科”,其综合的范围多是围绕学生的日常生活来设定的;而到了高中阶段,在开设分科课程的基础上,开设“综合理科”“社会研究”等科,综合的范围则多是围绕人类社会生存与发展等重大问题来设定的。此其一。

其二,综合的强度是指综合课程中知识内容之间内在联系的强弱程度。关于综合的强度,美国学者布卢姆曾区分为配合、联合和合并三种程度。前面所述的关联课程的综合强度就是配合,融合课程的综合强度就是联合,问题课程的综合强度接近合并。目前我国教育实践中出现的综合课程,一般是按配合、联合的办法来进行综合的,达到合并程度的综合课程不多,所以被称为“拼盘式”课程。那种知识内容高度融合的、逻辑严密的、结构紧凑的综合课程还严重缺乏,设计高水平的综合课程乃是当务之急。

三、综合课程设计的基本策略

(一)综合课程目标的确立

不同类别、不同层次的学校具有不同的性质、肩负着不同的任务,具体的培养目标也不同,这直接制约着学校的课程目标,其中也包括综合课程的目标。如小学、初中的培养目标是使儿童和少年在品德、智力、体质等方面全面发展,为提高民族素质,培养有理想,有道德,有文化,有纪律的社会主义建设人才奠定基础。小学和初中重在为学生的成人、成才打基础,当前,小学初中是实施素质教育的关键阶段,面向全体学生、全面提高学生的基本素质是素质教育的根本目标,为此,弄清学生基本素质所包含的具体要素及要素之间的有机构成,才能科学地确定课程目标。综合课程的目标也应该以此为依据,例如,素质教育对学生的科学文化素质提出了较高的要求,从而决定了科学文化知识教育的目标是要帮助学生打下宽广而扎实的知识技能基础,并形成良好的科学文化素质。加之中小学生的身心发展水平,决定了教给学生的科学文化知识宜宽不宜深,宜扎实不宜肤浅,考虑到一些基础工具性学科自身的性质与功用,应分科设置,加强基础、提高质量。而其他教育内容则可以用综合的方式来设计,以使学生对社会科学,自然科学和文学艺术等领域的知识内容能够有一个大致的、概览式的了解,保证学生所获得的关于世界的知识经验的相对完整性。

高中阶段的培养目标因不同的流向而有所不同,但不管是为升学做准备,还是为就业做准备,提高学生的基本素质仍是基础和前提,特别是学生合理知识结构的构建,对于学生继续学习和参与社会实践有着十分重要的意义。结合高中生的年龄特征,除了一些分科课程要继续深化加强之外,其他教育内容要尽量注意反映当代科学技术发展的综合化趋势,并注意培养学生综合运用知识解决现实问题的能力,所以,也要考虑综合课程的建设问题。一般而言,高中综合课程的目标通常指向学生世界观、人生观及社会责任感的养成,求知方法和实践能力的获得,知情意行协调发展等方面。

(二)综合课程综合度的确定

综合课程的目标规定了在一定的时限内,学生基本素质的某一方面或某几方面应该达到的标准。综合课程所预期的目标直接制约着综合课程的综合度,如果综合课程的目标指向开阔学生的视野,丰富学生的知识,那么其综合的范围较大,综合的程度可以较弱,即课程内部知识之间的联系和结构可以比较松散;如果综合课程的目标指向统整学生的知识,帮助学生认识世界的完整图景,培养学生综合运用知识解决问题的能力,那么其综合的范围可大可小,即可以是同一个科学领域内部各子学科的综合,也可以是广域式或跨域式的综合,综合的程度较强,课程内部知识之间的联系和结构比较严密。

现代社会需要身心和谐发展的高素质人才,过去那种分科很细,过于专门化的“学问中心课程”,既不能反映科学技术发展的趋势,也不能反映现实社会生活,尤其不适合基础教育阶段普遍提高全体受教育者基本素质的需要,为此,学科课程的改革出现了综合化的趋势。其中,既有学科内部的整合,又有学科之间的综合。例如,我国中小学数学改革,以培养全体学生的数学素质为改革目标,针对传统的数学知识体系内容陈旧,封闭固定,忽视应用,缺乏弹性等不足,对中小学数学课程进行改革,从以前按16~17世纪的数学来组织数学课程内容,转移到按未来社会对公民所要求的数学思想方法来选择并安排课程内容;从过去的纯数学走向生活数学、实用数学、大众数学,着眼于拓宽数学知识面,注意增加具有广泛应用性的数学内容,注重现代数学思想方法的渗透,使学生能够尽早体会数学的全貌,使学生充分认识到数学在现实生活中的重要作用和重大价值,并强调解决问题能力及数学品质的培养等。由此,数学课程内容的安排超越了传统数学课程分科过细、封闭陈旧的局限,知识内部的联系按新的思路进行整合,其综合的范围有所拓宽,综合的程度仍然较强,但不是过去那种按纯数学的逻辑顺序来组织内容,而是在统整了来自学科、学生、社会三方面的需要的基础上,按新的思路来选择和组织课程内容。

除了学科内部的调整之外,更多的是考虑学科之间的联系。由于不同的综合课程的目标不同,其综合度也存在着一定的差异。通常,综合度的高低与如何反映客观现实的思路和方式有较大的关系。若要让学生分门别类地学习人类已有的科学文化知识,达到对客观世界某一领域、某一侧面的认识,或者是要培养某一学科领域的专门人才,学科之间就不必综合;若要让学生全面整体地、生动形象地认识客观世界,提高学生应用知识解决实际问题的能力,单靠分科课程是不行的,尤其是在科学技术飞速发展的现代社会是不行的,那么就应该增强课程的综合度。目前出现的“ STS”课程,就是一种综合度较高的综合课程。这种课程将科学(Science)、技术(Technology)、社会(Society)三者结合起来,课程内容的安排已不再仅仅以科学知识本身的体系作为依据,它可以按照需要探讨的现实问题来组织课程内容,也可以增加与科学知识相关的技术发展内容或和学科知识技能相关的社会知识等等。又如,那些广域式、跨域式的课程,课程内容力求反映客观世界的本来面目,从这一思路出发将客观对象所包含的各种特性和功能等,以及这一客观对象所涉及的各科知识统一成一个相对完整的整体,以利于学生全面认识客观对象。美国中学的“地球科学”就是这种广域式的综合课程,这一科目将天文学、地理学、生物学、人类学等多门学科高度融合为一个新的知识系统,它有自己的逻辑结构,将天体史、自然史、人类文明史等作为一个有机的整体,便于学生形成对世界的整体认识。

(三)综合课程内容的选择与安排

合理的综合度是安排综合课程内容的重要依据,它直接决定知识内容的取舍与组织。一般说来,课程目标不明就会影响课程综合度的确定,而综合度的不确定就会直接影响知识内容的选择和组织。前面提到的“拼盘式”综合课程,课程内容杂多,结构松散,就是在课程设计上带有主观随意性,缺乏科学依据,这种“拼盘式”的综合课程往往把“综合”简单理解为“相加”关系,在科学技术迅猛发展的时代,仅靠“加法”安排课程内容是不现实的,只有考虑知识内容之间的有机整合才有出路。

一般说来,综合度较强的课程,其知识内容之间的联系是紧密的,是按一定的结构组织起来的。如前所述的“问题课程”,就是以问题为核心,按解决问题的思路将各科知识组织成新的知识体系,能否解决实际问题就成为选择和组织知识内容的标准。又如,一些广域式、跨域式的课程,则是用具有较强统摄力的基本概念或原则方法等,作为选择和组织知识内容的标准。在美国,有的理科课程是用科学上的共同概念来组织内容的,如“初级理科概念教学大纲”主要有4个概念系统:宇宙的结构,相互作用和变化,能量的衰变,自然计图。有的综合理科是把科学家的“观察,分类,测量,假设,实验”等认识过程作为组织内容的方法。与分科很细的传统科目相比,综合课程的内容体系已不同于单一学科知识本身的逻辑体系,它更多地注意了多学科知识之间的呼应和联结,注意了知识与学生实际及现实生活的有机联系,通常表现为“组合式”或“连环式” 的内容结构。

在课程发展史上,曾经出现过课程设计的“钟摆现象”,即课程设计的基点在学科、儿童、社会三者之间摇摆不定,随着理论研究和实践的深入,人们逐渐形成了共识,认为只有在学科、儿童、社会三者之间寻求一种动态的平衡,才能保证课程设计的科学性和可行性。当前的综合课程设计同样需要考虑设计的基点,首先,要从儿童的需要和儿童的年龄特征出发,以此去联系和整合社会的需要,也就是要把社会对人才的需要与儿童成长发展的需要结合起来,并将此转移和体现在学校培养目标和课程目标之中。其次,在目标的指引下,动态地去把握学科、儿童、社会三者之间的关系,并以此作为综合课程设计的依据。如从社会和儿童的现实生活出发,按认识事物的线索或解决问题的线索去考虑学科内部知识内容的整合或学科之间的综合;从儿童的需要出发,按儿童现实生活的组成部分去考虑学科与儿童活动的联合;从社会的需要出发,按社会实践的领域和相关内容去考虑学科与社会实践的联合;等等。由此可见,综合课程不单是学科内的整合和学科间的综合,还有学科与活动的综合、活动课程体系中各类活动的综合等,所以,不同类型课程内容的综合也是综合课程建设需要探索的课题。最后,综合课程也应该自成体系,有自己的逻辑和结构。值得注意的是,凡为学生设计的综合课程,其逻辑顺序必须与学生的身心发展顺序及实际水平相适应,特别是综合课程的容量、难点、速度等指标,都应该科学地设定,过分超前或落后于学生的现有发展水平都不利于学生的健康成长。

主要参考资料:

1.顾明远主编:《素质教育的课程与教学改革》,中国和平出版社1996年版,第285页。

2.廖哲勋著:《课程学》,华中师大出版社1991年版。

3.李秉德主编:《教学论》,人民教育出版社1991年版。

4.吕达著:《中国近代课程史论》,人民教育出版社1994年版。

5.国家教委基础教育司、课程教材研究所合编:《普通高中课程改革研究与实验》,人民教育出版社1997年版。

6.刘兼:《面向21世纪的中小学数学课程改革──使大众数学成为现实》,《教育研究》,1997年第8期。

7.余自强:《“自然科学”课程编制的课程论依据》,《学科教育》,1996年第1期。

    
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