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综合课程的研究与开发,已引起国内外教育界人士的普遍关注。人们对综合课程的理论研究和实验研究也有阶段性的进展,取得了一定研究成果。但是,目前在综合课程的实施过程中,人们对综合课程与分科课程的认识尚存在分歧,概括地讲,至少有三种说法。1.互补说。认为分科课程与综合课程在课程设置上都是必不可少的,它们各有优势与不足,功能互补,缺一不可。2.主次说。这种观点又有两种提法,一是坚持分科课程为主、综合课程为辅的观点;一是坚持综合课程为主、分科课程为辅的主张。3.取消说。持此观点的人要么赞成分科课程,反对综合课程,不愿迈出改革的步伐;要么肯定综合课程,否定分科课程,主张一切推倒重来,另起炉灶。笔者先不分析这几种说法的对错,也不对它们作任何褒贬。众说纷纭,反映了人们的课程价值取向问题,分歧的存在是正常的。为化解分歧、统一认识,进而把综合课程深入持久地实施下去尽一份力,我以为,从哲学的角度重新认识综合课程、分析综合课程的绝对性与相对性,则是必不可少的。

一、综合课程的绝对性

笔者认为,所谓综合课程的绝对性,不是指其内容所含真理量的多少,而是指综合课程产生、发展的客观必然性,是综合课程之所以成为综合课程的外因。目前,人们关于综合课程的必要性、必然性的认识,已基本上达成一致,具体地说,综合课程的绝对性表现在以下几方面。

(一)顺应人类科学知识发展规律的要求

学校是社会的缩影,学校中的课程则是社会进步、科学发展的反映。或者说,综合课程是学校教育系统与社会进步系统、科学发展系统协同作用下的产物。人类在社会进步的历程中所创造、积累的优秀文明成果,是课程中学习内容最丰富的源泉。科学知识的发展迟早会带来课程学习内容和课程结构的变化。这可以说是学校课程产生、发展基本规律的表现。

毋庸置疑,综合课程是伴随着大科学、边缘科学或科学发展综合化趋势的出现而产生的。科学的迅猛发展,科学园地长出了中间性学科(两个或两个以上学科之间相互交叉、相互渗透所产生的),也叫边缘学科,这种相互交叉、相互渗透的现象主要有三种,即社会学科之间的交叉、渗透,自然学科之间的交叉、渗透以及社会学科与自然学科之间的交叉、渗透。它们的出现消除了传统学科之间的相互联系,使整个自然科学或社会科学日益紧密地联结为一个整体。同时,我们还必须看到,由于边缘科学的出现,带动“大科学”的产生,促使科学活动必然从整体出发,依靠多学科、多领域和协作来进行。这既是科学本身发展的结果,也是社会发展的需要。社会的发展直接要求科学技术来解决人类所面临的各种重大问题,诸如能源危机、环境污染、人口危机等等。作为培养社会所需人才、承传人类文明的场所──学校,自然就要着力进行综合课程的开发与研究,这是时代潮流,大势所趋。

(二)符合儿童青少年的认知特点

儿童青少年所认知的客观世界是一个整体。自然界的万事万物错综复杂地相互联系,人类社会的种种问题、现象之间存在着千丝万缕的联系,就是在自然界与人类社会之间也存在彼此依存、互为因果的关系,它们相互作用、相互渗透,浑然一体,难以分开。

人的认知是主体对客观世界的一种能动反映,客观世界这种整体性特点必然影响人的认知方式。如果我们把整体性的客观世界视为客体,把具有认知能力的人视为主体的话,那么正是由于主体客体相关律的作用,才形成了在一定水平上由主体和客体这两极所构成的现实的认知结构。可见,主体认知结构的形成与客体的整体性之间有着密切的联系。因此,我们就不难理解这样一个基本道理:青少年的认知心理特点倾向于直接的形象思维,习惯于从整体上进行观察、认知,这是儿童青少年认知的一般特点。但是,需要强调的是,综合课程也是一种重要的育人媒体,旨在帮助儿童青少年认知世界,认知自己,并提高自己。从课程设计角度讲,儿童青少年的认知特点是制约综合课程设计的重要因素之一,所以说,综合课程的设计必须符合儿童青少年的认知特点。

(三)弥补分科课程的不足

众所周知,分科课程的产生由来已久,它强调学科的分门别类和知识的系统性,强调知识发展的纵向逻辑结构,它在知识的传授方面起到了不可小视的作用。这既是分科课程的长处,也是它的不足,因为它忽视了不同学科之间的横向联系,忽视了不同学科之间的相互交叉、相互渗透的事实,从而在学科设置上出现了知识的重复和割裂,并可能会加重学生的学业负担,而且分科课程也不利于学生综合分析问题、解决问题能力的培养。这也是综合课程赖以产生、发展的重要动因。

实际上,人们关于综合课程这三方面的认识,已趋向一致,这是个不争的事实。但仅此而已,还远远不够,我们还必须认真深入研究综合课程的相对性。

二、综合课程的相对性

综合课程的相对性,是指综合课程与分科课程相比较而存在的独特性,也是综合课程之所以成为综合课程的内因。概括地讲,这种相对性具有两方面的含义:一是它与分科课程相比所具有的独特性;一是它与自身相比所包括的独特性(比如,文理综合与理科综合或文科综合相比,有更高的层次性等)。笔者认为,综合课程的相对性表现在以下几方面。

(一)突出学习内容相互关系的结构化

所谓学习内容相互关系的结构化,是指基于学科内容的根本原理,将学科内容中相关部分进行一定融合的结构形式。这包括两层含义:一是知识之间具有相互联系的可能;一是对相互联系的知识进行合理的组织与设计,并使之结构化。这种结构化的组织与设计方式,不同于分科课程的组织与设计方式,即它不是以知识发展的逻辑顺序为主线来设计的,而是以知识的横向联系为主线来组织、设计学习内容的。例如,综合理科一般是以人类活动与自然界的相互关系为主线,通过对物理学、化学、生物学、地球科学等基本知识和基本方法的相互融合而设计的课程;综合文科一般是以人类活

动及其与社会环境的相互关系为主线,通过对历史学、人文地理、社会学、政治学、经济学等基本知识和基本方法相互融合而设计的课程等等。这是综合课程区别于分科课程的显著特点。

笔者认为,将不同学科内容中相关联的知识进行结构化处理,具有较大的优越性。这种结构化的学习内容可能更利于学生对知识的学习、理解、记忆和保持,更利于他们实现知识的迁移,也更利于他们学会分析、解决重大的综合性的社会问题。值得一提的是,综合课程学习内容的优越性并不是绝对的,它不利于学生系统地获得知识、经验,不利于学生在某一学科内获得系统的深入的发展。

(二)对学习内容的概括具有程度大小的差异

综合课程所涉及的面比较宽泛,所包括的内容比较丰富,因此,综合课程比较适合于概括性较强的知识。我们根据课程设计者对学习内容概括程度的大小可把综合课程划分为4个层次(或4种类型),即学科综合、文科综合、理科综合和文理综合。顾名思义,学科综合是指某一具体学科自身范围内的综合;文科综合是指文科阈限内相关的不同学科的综合,也可叫“大文科”;理科综合是指理科阈限内相关的不同学科的综合,也可叫“大理科”;文理综合就是指文科类学科与理科类学科之间的交叉和融合,这种综合反映了科学教育与人文教育相结合的趋势和要求。比如,全球性环境问题的出现,实质上是人与自然关系异化的结果,导致这种结果的原因固然很多,但自文艺复兴以后自然科学与人文科学分道扬镳,是其重要原因之一。这一分离致使20世纪的学术文化已经形成了“人文的”和“科学的”两个壁垒森严的世界。而这两种学术文化的分裂与对抗使人类丧失了整体的文化观念,进而出现了片面的畸形的文化观念。受这种文化观念支配的人们又怎能对环境问题做出正确的诠释呢。要积极妥善地解决这一问题,单靠社会科学(或人文学科)或单靠自然科学都是无济于事的,而必须从社会科学(或人文科学)与自然科学相结合的角度探求解决问题的途径和方法,从这个意义上讲,文理综合要比理科综合或文科综合具有更高层次性,这也是课程设计者追求综合课程的目的之所在。不难看出,从学科层次的综合一直到文理层次的综合,其概括性是越来越大,其综合化的特色是越来越浓。这说明综合课程是一种开放的具有自组织特征的体系,而不是一成不变的固定结构。基于此,综合课程才具有较大的开放性和较强的灵活性,这是分科课程难以具有的特征。

(三)综合课程应实现学习活动方式与学习内容的双重综合

从本质上讲,完整的课程成分一般有三种,即育人目标、学习内容和学习活动方式。鉴于此,关于综合课程的研究也应涉及这三种成分的研究。然而,现行的综合课程的研究大都把目光集中在学习内容的综合化研究上,十分强调学科与学科之间的横向联系,当然,对综合课程育人目标也有比较充分的理解与认识,这是理所当然的事情。但是,这只是综合课程规范性要求的一方面,因为综合化的学习内容能否被学生很好理解和掌握,即我们能否充分发挥综合课程的育人功能,还必须依靠为达到预期目标所采取的方式或手段(这如同目的与手段的关系)。试想一下,如果我们仍采用分科课程那样的学习活动方式去对待综合课程的学习内容的话,我们能实现综合课程的育人目标吗?所以,作为综合课程的研究者还必须关注综合性的学习活动方式的研究,这同样也是综合课程的规范性要求。在综合课程的研究上,我们应该走综合化学习内容研究与综合性学习活动方式研究相统一的双重综合之路,应自觉摒弃顾此失彼或以偏概全的做法。

(一)综合课程更贴近现实社会

从理论联系实际的角度看,综合课程的学习内容与分科课程相比更切近于社会生活,多选择与重大的社会问题密切相关的主题作为课程学习内容的核心。如人口、能源、生态、环境、STS(科学、技术、社会)等,这些都是跨学科的并与现实联系十分密切的综合性的问题。这些问题所涉及的学习内容更加贴近学生生活,更加贴近社会实际。总之,综合课程所包括的学习内容,大都比较生动、鲜活,易于被学生所接受,可以说这是综合课程比较受欢迎的一个主要原因。

(五)综合课程的实施受比较严格的条件制约

综合课程有其存在、发展的必然性和合理性,但这并不等于说我们可以随心所欲地实施综合课程,这是因为综合课程的实施是受更加严格的条件限制的,或者说综合课程的开设具有一定难度。

1.观念的制约。综合课程并不像分科课程那样在人们头脑中根深蒂固,从综合课程的理论研究到实验研究,人们对它的认识必然有一个转变的过程。观念的转变是综合课程顺利实施的一个重要思想条件。

2.师资的制约。综合课教师素质如何,是综合课程实施成败的关键,坦率地讲,现在大多数分科教师难以胜任综合课的教学,他们的知识面仅限于某一门学科,缺乏综合课教学经验。因此,综合课师资的培训显得尤为迫切。

3.评价制度的制约。不言而喻,评价制度如何,尤其是考试制度如何,将直接影响课程实施的效益与导向,如高考不考地理、生物,地理、生物的教学地位就明显下降。同理可知,高考要是不考综合课程,那么综合课程的地位就不可能得到重视。值得庆幸的是,最近教育部确定的高校招生考试制度改革方案,对此已有明确的说明,方案指出:高考科目设置改革──推行“3+X” 的科目设置方案,同时指出“3十综合”将成为“3+X” 的主体形式。这些规定无疑将对综合课程的实施起到积极的推动作用。

三、两点启示

综合课程是目前基础教育课程改革中的一个热点,它在中小学课程改革中具有举足轻重的地位,因此,我们应该慎重对待这件事情。笔者在对综合课程的绝对性与相对性进行分析说明的前提下得出两点启示,仅供综合课程研究者参考。

(一)综合课程研究的重点问题

科学研究的意义,不仅仅在于知道为什么要研究,而更主要地在于清楚该如何去研究。就综合课程而言,我们仅仅了解综合课程的绝对性,是远远不够的,更重要的是我们要深入研究综合课程的相对性,探讨综合课程区别于分科课程的独特性,明确综合课程的规范性要求,从理论上真正弄清综合课程的特定含义。如果说分科课程和综合课程既各有自己明显的优点,又都存在着明显缺陷的话,那么我们现在要研究的是,究竟它们的优点在哪里,缺点在哪里。惟有如此,才会划清综合课程与“大拼盘”“大杂烩”之间的界限;惟有如此,才会正确对待综合课程与分科课程的关系。所以,我们理所当然地把研究的重点放在综合课程的相对性上。在综合课程的研究上,我们也应自觉坚持两点论与重点论相统一的哲学观点。

(二)综合课程研究的平衡性问题

目前,国内综合课程的研究已经进入教育实践的领域,例如,上海市、浙江省、广东省等地已分别在点和面上进行综合课程的研究与实践。但是,综合课程的研究与实践是个复杂的问题,我们应该自觉运用系统论、协同学去研究综合课程的平衡问题。既要研究综合课程学习内容的特点,又要研究综合课程学习活动方式的规律;既要研究综合课程的实施,又要研究综合课程的评价;既要研究综合课程与学习者认知特点之间的关系,又要研究综合课程教师的培养与培训;既要研究综合课程的独特内涵,又要研究综合课程与分科课程之间的区别和联系。

主要参考资料:

1.《课程·教材·教法》1998年第 2、3、6、9、11、12期。

2.《课程·教材·教法》 1999年第1期。

3.李述一、姚休主编:《当代新观念要览》,杭州大学出版社1993年版。

    
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