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开设综合课程是当今世界各国课程改革的一个重要趋势,在我国,许多学校也正在进行开设综合课程的实验。而综合课程的教材是实施综合课程最难解决的一个问题,也是综合课程能否达到预期效果的关键。国内外一些学校开设综合课程没有达到预期的效果,甚至引起教学质量的下降,其中一个重要原因,是综合课程的教材存在着问题。为了使我国的综合课程实验取得成功,本文拟对综合课程的教材类型、综合课程教材的编写等问题作一初步探讨。

一、目前综合课程教材的类型

综合课程的教材从不同角度可以分为不同的类型。

(一)从组织形式划分

1.学科体系型(“化合”型)。它将相近的几门学科的知识有机地组成一门新的课程,井以一门新“学科” 的形式出现。这种综合课程虽然是由几门学科内容合并而成,但合并后的内容如同化学反应之后形成的新物质,超越了传统学科的划分界限,按照一种新的体系或组织方式形成了一个新的整体。这种教材中已不存在学科界限,不是有关学科的简单的拼凑或混合,因此,它是一种“化合” 型教材。其特点是注重知识的系统性,注重基本概念和基本原理的阐述,强调各学科知识之间的有机联系。其优点是,可以使学生获得教材所包含的学科的基本概念、基本法则和基本原理,形成知识系统。例如,日本初中的综合理科教材。该教材包括了物理、化学、生物、地学的知识。教材内容以物质、能量、时间、空间和生命概念为支柱,组成科学知识的结构,形成知识系统,教材注意知识的有机综合,如将能量、机械能、热能、光能、电能综合为一部分,使被合并的各科内容之间建立起了一种崭新的有机联系。

2.问题中心型。它以某一问题为中心,安排一切与该问题有关的学科知识和技术去解决这一问题。这种教材也打破了传统学科的概念,是一种全新的类型。它与活动课程有一定渊源,具有活动课程的某些特点:比较强调学生的活动,强调学生利用学到的知识综合解决实际问题。但问题中心型教材与活动课程不同:它以预先规定的教材作为基本的教学资料,随着教学单元的进展,可以随时补充教学材料。问题中心型教材内容的安排是由近及远,逐步扩展的。如小学低年级儿童的时间观念和空间观念还不成熟,就学习那些接近他们生活环境的人类基本活动,如家庭、学校、邻里、乡土社会环境、乡土自然环境等。随着儿童年龄的增长,年级越高,学习的范围也越广,依次扩展到本地区、本省、全国和全世界。因此,问题中心型教材的顺序和系统是用地理和社会环境逐步扩展的思想贯穿起来的。问题中心型教材的优点是可以使学生受到综合性的训练,能帮助学生综合运用多学科的知识分析认识问题,它与社会生活实际联系密切,可提高学生学习兴趣和社会责任感。美国的一些学校曾进行过一种“超越学科的学习活动”,就属于这种类型。例如,在“水-自然环境” 的课题中,涉及四门学科的内容:数学教师让学生调查每日学校的用水量,学习计算水费的方法,以此学习数学知识;语文教师让学生写出有关保护水资源的文稿,以此训练语文能力;化学教师要求学生从事水质检查以学习化学知识中有关环境保护的一些知识,地理教师要求学生实地考察,以学习地理知识等。

3.发生(Emerging)型。发生型又称为浮现型。它的编写方法是从一个主题中产生另一个主题,让后一个主题从前一个主题自然而然地引发出来,就好像后者是从前者中“浮现”在师生面前的那样。例如,在研究某一城市历史时,自然引发了对该城市经济的兴趣,于是就出现了有关经济学的内容,并成了下次学习的主题,在对该市的经济学习时,又必须对其地理、政治、文化、民族、人口等问题有所了解,于是,这些知识就依次成了下次学习的主题。这样,逐步发展,一环套一环,形成了涉及多门学科的综合性大学科。

4.主体型。它以某一学科为主体或中心,围绕这一主体学科或在阐述这一学科知识时掺进其他学科的知识。如历史和地理合并在一起,以历史为主体学科,数学和科学合并在一起,以科学为主体学科。如日本从20世纪70年代开始了对所谓“具有日本特色”的“学科中心课程” 的研制。在1974年至1976年的科学教育专门研究中就包括:以化学为中心的综合课程;以地学为中心的综合课程;以生物为中心的综合课程。这些综合课程的教材,一般都以一个中心学科为轴,多数利用或参考原有中心学科的体系进行编排。在我国,有人主张以心理学为主体学科编写综合课程教材,其内容包括语文、政治、地理、物理学、生态学、人口学、逻辑学、环境保护、学习学等学科的知识。

5.混合型(组合型)。它将两种或两种以上的学科简单地凑合在一起,被组合的学科仍保持原学科的基本体系或框架,而不是一个有机的整体,教材各个单元分别介绍某一学科的知识,每一单元基本上只涉及一个学科的知识,单元之间没什么内在的联系。因此,它是一种“拼盘”式或“混合”式的综合。如新西兰在初中阶段设有“普通自然科学”(或称为“普通理科”),“普通自然科学”第一阶段的教学内容包括10个单元:(1)生态环境的初步探讨;(2)物质;(3)辐射能;(4)地球知识;(5)混合物;(6)天气;(7)电能;(8)植物生态环境;(9)天体;(l0)力。这种教材的优点是编写容易,但难以保证使学生获得系统的知识。

6. 统摄型。它表现为两种形式,一种是用一个较高级的概念来统摄两个或两个以上科目的较低级的概念,如能量可以统摄物理学中的动能、势能、太阳能,化学中的化学能,生物学中的生物能等概念。另一种是用一个较高级的(概括性的)研究方法和手段的概念统摄较具体的研究方法和手段的概念,如用研究方法和手段统摄物理、化学、生物等学科领域使用的共同的、具体的研究方法,如实验法、观察法、分离法、度量法、逻辑推理法等。

以上划分是就综合课程教材的整体而言的,是相对的,就某一种综合课程教材而言,很难绝对将其划分为某一具体类型,只能说是倾向于某种类型,或者说以某一类型为主,同时兼具其他类型的特点。

(二)从综合课程教材包含的学科的多寡或内容的广狭、综合的程度划分综合课程教材

1.融合型。融合型教材是将两门以上相邻学科的内容揉合在一起,使之形成一门新的科目。例如,美国有些学校按这一思路把美国史和美国文学合并在一起,形成一门新科目。在中小学教材中,这种形式的教材早已有之。例如,生物教材就是将动物学、植物学、微生物学、生理学、解剖学、遗传学的内容融合在一起编成的;地理教材就是将地质学、自然地理、人文地理、历史地理的内容融合在一起编成的。

2.广域型。广域型教材是将数门相邻学科的教学内容构成语言、社会、自然科学、艺术等广阔的学科领域。它包括的学科多于融合型教材。例如,美国的“社会研究”,就是将历史、地理、经济学、社会学、政治学、法学和人类学等学科的有关内容合在一起编成的;“综合自然科学”就是将物理、化学、生物、生态、生理、实用技术等学科的内容合在一起编成的;“语言艺术”就是将文法、阅读、写作、戏剧、电影、电视、新闻和实用语言等学科的内容合在一起编成的;“创造艺术” 则综合了绘画、美工、音乐、舞蹈、工艺和广告艺术等学科的内容。

3.跨域型。广域型教材仅包括某一相同领域的有关学科的内容,而跨领域型教材则包括了多个领域的学科内容,是跨文、理科的教材。例如,美、英等国开设的“科学-技术-社会”(STS)课程,该课程的教材涉及科学、技术和社会领域的内容。以美国邦戈计划为例,该计划的大纲包括理科、社会学科、英语阅读、书写、口头交流/剧场等多个领域的内容。

(三)从教材内容的排列顺序划分综合课程教材

1.以知识的逻辑结构为主线型。上面所说的学科体系型、主体型、统摄型就属于这种类型的教材。这种综合教材由于文理科的不同,又有不同的排列顺序。理科综合教材有以下几种排列方法:(1)根据知识之间的内在联系排列。例如,生物对环境的感应性这个问题涉及生物学中的神经生理学、运动学和物理学中的光学、声学、力学等科目的内容,编写教材时,就按它们之间的内在联系进行组织。(2)用一个较高级的概念统摄两个或两个以上科目的较低级的概念,或用一个较高级(较概括)的研究方法和手段的概念统摄多个学科涉及的较低级、较具体的概念。(3)以考察整个宇宙为主线安排教材内容。例如,1970年日本高中开设的“基础理科”综合教材就是按这种方法排列教材内容的,其内容安排顺序如下:光;能;物质的结构;物质的反应;万有引力和太阳系;地球的结构;生命的物质;进化。社会科综合教材的排列顺序有以下几种:(1)以主要的社会角色组织教材,如自我、家庭成员、朋友、公民、工人、生产者、消费者、社会成员。(2)以人类基本活动为线索组织教材,如以生产、交换、消费、服务、运输交通、社会组织和管理、科学创造和发明、建立家庭和教育子女、娱乐和审美活动、保护物质资源、保卫人类生存等活动为线索组织教材。(3)以不断扩大的认识范围或人类基本活动范围为线索组织教材,如家庭-邻里-学校-社区-州-国家-世界。我国小学的“社会” 课本,就是由近及远地将有关地理、历史、社会生活等知识有机地编排在一起的。

2.以解决实际问题的逻辑顺序为主线型。这种教材的编制方法是围绕一些重大的生活和社会实际问题组织教学内容。首先提出一个需要解决的实际问题,然后围绕这一问题组织有关学科的知识内容。

3.以儿童心理顺序为主线型。这种教材不强调知识的系统性和结构,多用于小学低年级的综合课程教材。它有以下几种具体形式:(1)以儿童活动为主线组织教材内容。这种类型的教材吸收了活动课程的优点,增强了学生活动的内容,如日本小学低年级的“理科”教材就属此类。它以儿童的观察、探索、培育、制作等活动为线索组织教材。(2)以儿童的兴趣组织教材。这种类型的教材从现行学生普遍存在的厌学、知识面过窄的状况出发,强调选择能激发学生的学习兴趣,扩大学生知识面的知识,以激发他们的求知欲和探求知识的兴趣。这类教材知识内容的安排,也强调接近儿童生活的实际。

二、综合课程教材的编写

要编写出高质量的综合课程教材是一件比较困难的事情,它涉及许多方面,因此必须从以下几方面入手,进行研究。

(一)内容选择方面

要重视基本概念、基本原理在综合课程教材中的地位。综合课程固有的性质和特点,决定了其在教材内容的选择上比较自由灵活,可以不受学科课程在教材内容选择方面的框框的束缚。例如:它比较容易吸收新知识,用现代最新科学技术成果充实自己;比较容易联系实际,较多地选择学生感兴趣的事物和现象,选择学生关心的生活、生产的实际材料;比较容易照顾学生的需要,较多安排学生活动的内容;可以按专题选择内容;等等。但是,这些都不能影响“双基” 内容在教材中的重要地位,不能因此忽视基本概念和基本原理、基本技能和技巧内容的选择。相反,必须以基本概念、基本原理为结构框架组织教材内容,高年级的综合教材尤其应当注意这一点。关于这一点,国外一些学者已早有论述。西班牙学者要求按照同时显示几门学科特征的概念统一教材。英国学者英格拉姆更明确、更具体地指出:综合课程“围绕着那些代表来自相关领域综合观点的关键概念和基本原理来编制的话,就可以包括较为广泛的学科范围。在学习中,获得对这些关键概念和基本原理的理解,比吸收许多往往不连贯、无系统的事实,似乎显得更有效也更经济得多。例如,人们之间的相互关系,这是历史学、宗教、伦理学、社会学、心理学,以至政治学和经济学的一个主要的概念,它可以为综合化教学大纲的结构提供一个焦点;透过这个焦点就可以学到这些学科的基本原理。甚至可以大胆地说,这个关键概念的重要性,正是在于它能够作为教学质量的决定因素”。

内容要注重理论联系实际。综合课程教材要联系学生的日常生活实际、学生关心的社会实际及生产实际。强调基本概念、基本原理和知识的系统性并不意味着轻视实际,相反,更应重视联系实际。密切联系实际是各种类型的综合课程教材共有的特点。问题中心型教材就是围绕一个个的社会或生活实际问题安排有关学科的知识内容的。一些国家和地区的学科体系型综合理科教材也十分重视联系实际。例如,日本和我国香港特别行政区的综合理科教材,各主要成分的展开,无一不与人类所共同关心的五大实际问题──人口膨胀、资源剧减、能源危机、粮食不足、环境污染相关联。一些国家开设的STS综合课程(科学-技术-社会课程)教材更是把科学技术与当前的社会发展、社会生产、社会生活紧密结合起来。为了使编出的综合课程教材能密切联系实际,要删除那些程度过高而又过于抽象的知识,讲清知识在生产生活中的应用。

内容要有利于学生素质的全面发展。综合课程教材内容要加强德育、美育、体育、劳动技术教育,有利于学生科学文化、思想道德、身体心理、劳动技能等素质的全面发展。在德育方面,要加强爱国主义教育、科学态度和辩证唯物主义观点教育,通过联系实际,解决学生思想认识问题,促进学生心理健康;美育方面要注重培养学生对美的感受能力和欣赏能力;劳动教育方面,要注意培养学生的劳动观点。小学自然教材和中学综合理科教材要通过实验、制作、栽培、饲养活动等内容的安排进行劳动技术教育;所选内容还要特别注重培养学生综合运用知识解决实际问题的能力。综合课程教材比分科课程教材容易做到这一点,但也必须注意。

(二)编排顺序方面

综合课程教材各部分知识之间以及每一部分内容知识之间应有内在的逻辑联系,应有一个中心或一条主线贯穿始终。这一主线或线索根据教材内容或年级及教学目的的不同可以有所不同。例如,中学理科综合教材可以考察以整个宇宙为主线,也可以概念间的内在联系为主线,还可用较高级的概念统摄较低级的概念或用较概括的研究方法统摄较具体的研究方法,有时,这几种方法需要结合起来运用。社会学科的综合课程教材可以社会角色为线索,也可以人类基本活动或不断扩大的认识范围为线索。低年级的综合课程教材可吸收活动课程的优点,以学生的活动训练为线索。有的教材可以合并的学科中的某一学科为轴心,利用或参考这一轴心学科的原有体系,围绕这一轴心学科安排其他学科的有关知识。如果是为了专门培养学生的社会适应能力,解决面临的社会问题,如污染问题、人口问题、能源问题、环境保护问题等,可以解决实际问题的逻辑顺序为主线编制教材。当然,也可以采用其他的方法安排教材的内容。例如,日本的综合理科教材第二分册,主要是生物及地质、气象、天文学科方面的内容,它以自然事物为线索,从事物的存在、变化最后归结到生态平衡。

如果综合课程的教材做不到这一点,编出的教材就不是好教材,就会造成教学质量的下降。这在国外是有过教训的。例如,法国一所中学曾开设过一门综合课程──工艺学,它由物理、化学、绘图、工艺学等科目的知识拼凑而成,但在教材内容上缺乏逻辑严密的科学概念,知识缺乏系统性,因此,反对这门课的人日益增多,教材编纂者虽对教材作了改进,又在原教材基础上增加了一些五花八门的“研究专题”,但仍不能令人满意,最后,学校不得不将这门课取消。因此,如何使综合课程教材既有综合性,又有系统性,使其所包含的学科的知识形成一个有机联系的相对完整的科学体系,是综合课程教材必须解决的一个问题。

(三)表达方式方面

要注重给学生提供活动和探索的机会,提供科学方法,注重引导学生参加科学研究过程。教材必须使学生动手去做、动眼去观察、动脑去思考,通过自己的探索、实验、分类、测量等活动,才能获得知识。这样,学生在获得知识的同时,也获得了求知和科学研究的方法和技能,发展了智力,同时,也可免去死记硬背的负担。这一点在一些国家和地区的综合理科教材中体现得十分突出。例如,日本和我国香港特别行政区的初中综合理科在内容的编排上都以让学生亲自接触现象开始,让学生观察自然、动手实验,然后由他们自己从中找出普遍性的东西,以使学生获得学习与研究自然科学的基本方法,培养学生的科学观点和科学精神。新西兰的综合理科教材的个别章节甚至有意不把结论编在学生用的教材中。

(四)教材编写方面

要编写好综合课程教材需要高水平的专家和教师,这些专家和教师必须是“通才”,要有所编教材包含的多门学科的综合性知识,具有综合运用这些学科知识的能力及将这些学科的知识有机结合在一起,使之系统化的能力。如果缺少这样的编纂者,则需要各学科教材编纂者的通力合作。因为原来的学科课程的教材的编纂者虽都是各该学科的专家,但他们未必都精通其他学科,未必都精通其他学科教材的编写要求、方法与特点,且在综合课程教材中,每门学科知识的编写也与分科编写时不同。因此,综合课程教材的编纂者的通力合作是必不可少的。如果做不到这一点,编写出的教材只能是各科知识的“拼盘”。

    
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