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在本世纪教育发展的进程中,课程的改革和演进一直扮演着非常重要的角色。而在课程领域的研究中,课程的综合化和综合课程问题又是一个越来越受到人们重视的内容。“课程综合化”“综合课”“整合课程”“融合课程”“综合学科”“跨学科” 等名词越来越频繁地出现在人们的面前。不难断定,“课程综合化”正成为课程研究和课程改革的一种基本取向。那么,课程综合化何以成为课程研究的热点?在中小学课程中应该如何体现课程的综合化?对目前开设的一些综合课程应该如何正确认识?本文试图就此作出一些探讨。

一、课程综合化是课程改革发展的一大趋势

课程综合化是一个具有漫长过去、短暂历史的课题,其发展是与社会科技发展同步进行的。在学校教育产生之初,原始意义上的课程无不具有综合化的特点。后来,社会科技发展为精细分化的不同领域,学校课程也演变为分门别类的不同学科。目前,学校课程的综合趋势,则是现代社会科技综合性加强的必然体现。现代意义上的课程综合化研究开始于美国三四十年代著名的“八年研究”。它是美国进步教育协会进行的一项为适应学生和社会的实际需要而打破学科界限,实施综合性课程的实验。从那以后,世界上许多国家和一些国际组织都不断进行有关的探索、研究,形成了多种多样的综合化课程模式和课程类型。作为一种课程改革的世界性潮流,综合理科、综合社会科、STS等综合化的课程形式已经在许多国家的学校中逐步开设起来。

我们知道,学校课程主要受社会、知识、学生三大因素的制约。这三种因素及其相互联系对学校课程具有重要影响。课程综合化之所以成为世界课程改革的一个焦点,主要就在于综合化课程在反映三大制约因素的要求及相互关系方面具有分科课程无法取代的优势。

首先,从社会方面来讲,近年来出现了一些这样的情况:无论是对全社会,还是对一个小的区域所进行的许多专题研究,根据其定义很难把它们归属于任何一门现存学校学科的范畴。同时,人们也发现仅仅利用个别学科的知识很难解决当今社会所面临的种种问题。过去彼此孤立的知识和视野有时反而会妨碍对问题的正确解决。例如环境问题、城市问题、人口问题研究等。除此之外,随着社会一体化的加强,一些与人类社会生存和发展息息相关的科学理论越来越多地渗入社会生活的各个领域,一些重要的科学思想和观念已成为对现代国民素质的基本要求。而这些重要的思想观念是广泛涉及生活各方面的综合性的内容。学校教育要培养具有现代国民素质,能解决社会实际问题的人才,仅靠传统的几门孤立的分科课程是难以做到的。

其次,在知识方面,科学结构的演进对学校课程设置具有重要影响。从古到今,科学结构的演化经历了一个从笼统综合到纵向分科化,再发展到整体综合化的过程。尤其近半个世纪以来,科学技术的高速发展,一方面在纵向上使学科内部的分化更加精细,另一方面也在横向上使学科之间进一步交叉综合。这种综合不仅使各门学科向广延发展,使它们之间的界限模糊而融合,而且它还是各门学科向纵深发展必须借助彼此的知识和方法的需要。学校课程要反映科技发展的新成果,并促进知识的再生产,就必然再纳入一些重要的综合性知识,而这只通过对原有分科课程做一些细节的调整是不够的。

第三,在学校开设综合化的课程是学生认知发展的客观需要。马克思主义的认识论中有两个重要的构成要素是分析和综合。分析是指人在思维活动中,把认识对象分解为各个部分、方面或要素,从而认识这些部分、方面或要素在整体中的性质和作用的认识活动。综合是指人在思维过程中将认识对象的各个部分、方面或要素联结起来,从而形成认识对象的有机整体的功能、结构和性质的认识活动。分析与综合是辩证地联系在一起的。人的认识过程实际上是分析和综合的相互结合、不断深化的过程。[1]分析的深入引导我们把握事物更深层的本质,综合的发展则使我们克服分析给人们视野带来的局限,形成一个关于有机的统一的新的认识,二者缺一不可。传统的分科课程主要适应了学生认知分析的需要,在发展学生认知综合能力方面明显不足,这势必造成学生认知发展的不完整。此外,学生所接触的事物和现象大都是以综合的形式存在着,因此学生已有的认知结构都具有综合性的特点。这样,把学生在学校中所学的知识在内容和形式上进行一定程度的综合,将有利于学生更快地把学习的知识纳入自己的认知结构。再者,学校课程在内容和形式上的综合化将利于学生进行知识和思维方法的相互迁移,提高综合运用各科知识解决问题的能力。

以上是社会、知识、学生三因素各自对学校课程综合化的要求。在三因素之间,课程综合是协调三者关系的一条重点渠道。现代学校教育的根本目标在于促进学生个性的全面发展,这种发展是综合性的,它有助于学生更快地适应综合化的社会环境和社会生活,为改造社会发挥作用,并在其中逐步实现整体的自我。反之,社会的发展也客观要求其建设者具有综合性的知识和能力。而把社会和学生协调统一在一起的是从社会中提炼出来并让学生系统学习的课程知识。这些知识必须具有一定的综合性,才能真正发挥自己的桥梁作用,使社会发展与学生发展相互促进。

二、课程综合化与综合课程辨析

课程综合化与综合课程的关系非常密切,在当前的课程研究中两个词有时被等同运用。例如,有人说“课程的综合化是指开设综合课程”。[2]然而,仔细分析就会发现,二者分属于不同的范畴,其性质和功能有所不同。虽然,目前大量的有关研究还处于百家争鸣的阶段,对二者的定义没有形成完全一致的观点,但我们仍然可以通过对其性质和内容作分析来比较准确地把握二者的关系。

从构词法的角度来分析课程综合化和综合课程两个词,前者的中心词是“综合化”,后者的中心词是“课程”。“课程综合化” 中的“综合化”是一种关于事物状态或主体所具有的思想意识的描述。加上定语修饰词“课程”,主要指人对课程所持有的一种看法或观点,它属于课程设计思想的范畴。“综合课程” 中的“课程”则是由一定的育人目标、学习内容及活动方式组成的教育中介,它是一种具体的学校育人标准或育人媒体,是课程设计思想指导实践的产物。加上“综合”作为定语,则是指具有综合特点的一类课程,它属于课程实践类型的范畴。我们可以说,课程综合化与综合课程在课程领域分属于理论和实践两个不同的层次。课程综合化是设置课程的理论基础和指导思想,综合课程是课程综合化在课程实践中的体现。

分析目前的资料,人们对课程综合化的理解主要有两种观点。第一种观点是针对原有的学校分科课程的具体局限而提出的狭义的课程综合化,即不同学科之间的综合。这是目前人们对课程综合化的一种比较普遍的理解。这种综合又可分为两个层次:一是保留原有学科的区分,扩大其知识的范围;二是取消学科区分,以问题或活动为中心组织课程,把知识融会成一种新的体系。[3]第二种观点是从制约课程的各主要因素的关系出发提出的广义的课程综合化。例如,王伟廉同志认为,课程综合化包含三个相互联系的层面:一是各学科之间的综合;二是学科与社会之间的综合;三是学科与学习者之间的综合。[4]这种综合化,不仅要充分考虑课程内容的综合,还要从整体上分析和设计课程的目标、内容和学习活动方式,甚至课程教学的组织形式。相对而言,第一种观点具有更明确的针对性,实践性也更强,它对目前进行的学校课程结构建设正在发挥着指导作用。但是,把学校课程改革与社会发展的大背景相联系进行考虑,第二种观点无疑是更全面系统的。虽然第一种观点中的课程综合化思想也会涉及社会及学生的需要问题,但这只是从课程类型的角度来考虑,很容易把课程综合化局限于开设几门综合化课程。而实际上,作为一项课程改革的课程综合化有其发生的必然性,这就是其各项制约因素的具体要求和需要,这些要求作为一种外在力量作用于整个课程系统,使之不仅表现在增加一些课程类型,而且要求课程从设计指导思想到调整结构和编制教材,再到课程的具体运作的整个系统的配套改革。也就是说,课程综合化思想不仅能在综合课程的设置与实施上体现出来,而且在分科课程的设计与实施以及有关的评价与管理工作中也应该而且能够体现课程综合化的思想。只有这样,课程综合化才真正成为一项课程工作者从思想到行动,课程本身从设计到实施的全面深入的改革。当然,不能否认,开设综合化课程是课程综合化改革的一项主要内容。

我国有关综合课程的研究起步较晚,但对综合课程的本质含义已做了很多有益的探讨。现将几种有代表性的综合课程定义作比较分析,以期尽可能准确地把握综合课程的本质。1.综合课程“就是将彼此邻近的学科内容组成范围比较广阔的学科,成为具有相对综合性的学科课程”。例如在小学或初中阶段,把阅读、书写、拼法、作文组成一门学科,即语文,把生物、物理和化学的基本常识组成自然常识等。[5]2.综合课程是“由某些综合学科组成的课程”。[6]3.综合课程“是把若干相邻学科的内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的新学科”。[7]4.综合课程“是把同性质的学科或不同性质的学科有机地结合成为一种具有新质结构的课程”。[8]以上四种综合课程观基本上代表了目前我国学者对综合课程的认识。这些认识既有一些共同之处,又表现出一些明显的差别。其共同之处在于都注意了在原有的分科课程内容之间的联系和综合,不同之处在于综合的程度,主要表现为是否打破学科界限和原有内容结构是否作根本的调整。根据综合程度的不同,综合课程可以分为相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、活动课程等综合程度不断加强的几种类型。当然,正如张廷凯同志所说“实质上,学科课程与综合课程只是相对的概念,许多学科课程无论从其范围上还是从其结构上看它同时也是一门综合课程。随着科学技术知识的增长,这些课程的综合化特点将更加明显”。[9]而且,有一些综合课程如社会常识、自然常识、公民等从一个相对广义的角度来看,它们也属于学科的范畴。所以,在综合课程的研究中,应该根据情况对其进行灵活把握,切忌把综合课程绝对化,把综合课程与学科课程对立起来。

在学校课程的改革中,一方面要从大处着眼,以课程综合化思想为指导,做好从管理到教学的整体配套改革;另一方面要把课程综合化落到实处,找到基点,搞好不同层次、不同程度的综合课程的建设。

三、综合化课程的实践问题思考

从世界范围来看,综合化课程已经相当普遍。其中,科学──技术──社会(STS)课程是一体化综合课程的典型。STS教育在20世纪二三十年代就已提出。20世纪70年代以来,一些国家开始重新对STS理论进行探讨。现在,STS已成为一种初具规模的教育理论,并在课程实践中得到了一些运用。STS的基本精神在于把科学教育和当前的社会发展、社会生产、社会生活紧密结合起来。它既要考虑当代科学技术发展对教育提出的要求,又要研究社会成员对现代和未来社会生产、生活的发展作出的决策,并把这些汇集于教育。目前的STS课程涉及的内容范围很广泛,没有完善的配套改革很难获得成功。所以,现在设置STS课程的还比较少。在各国的学校课程中,普遍开设的综合化课程形式是综合理科。综合理科是指打破数、理、化、生等学科界限,根据对自然科学领域的整体认识组织课程,形成真实反应自然科学各学科间关联性和整体性的逻辑结构的知识体系。综合理科在注重几门相关学科内容的综合的同时,还注重课程与社会发展和儿童成长相适应。对综合理科的设置主要从两方面入手:一是知识内容的综合和扩展;二是不同学科综合后并为一门课程进行教学。因为综合理科比STS课程的范围要小一些,内容较易把握,而且综合理科在克服理科知识的零碎分割和增强知识的实用性方面具有很大优势,所以其发展速度很快。到目前为止,欧美一些发达国家的学校中开设的综合课程已经超过总课程的1/3。其他发展中国家也在积极引进。在这种改革潮流的推动下,我国部分省市也对综合理科做了许多有益的探索。我国目前的研究主要是中小学特别是初中的综合理科的研究,如浙江省编写了《自然科学》综合理科教材,并付诸于实施。这些实践已显示出了综合理科的优越性。但是,作为一项课程改革的系统工程,开始总会存在一些这样那样的问题。

首先,开设综合课程,造成了它与其他学科课程之间的重复。这主要包括两种重复。一种是综合课程与活动课程的重复。活动课程是中小学课程计划中不可缺少的一部分,活动课程本身在内容上和形式上就具有综合性的特点。而综合理科研究者在设计综合课程时往往不考虑活动课程的成分。这样,在设置综合课程时,常会造成两种课程内容和形式的重复。例如,初中的综合理科课程《自然科学》与初中活动课程中的科技活动有一些内容是相同的。另一种重复是综合课程与有关学科课程的重复。目前,我国的综合化课程在学校课程中都定位于选修课,它与综合前相对应的分科课程并行,如综合理科与物理、化学、生物等学科课程并列于课程体系中。虽然综合理科多了些联系实际的应用性的内容,但就现有的综合理科教材看,它与理科分科课程之间存在大量重复的内容。所以综合课程尽管处于选修位置,但只要学生选择了,就会存在重复学习带来的各方面的浪费。外国开设大量选修课的同时,其必修科目是少而精的,往往只有三五门,而且在内容上是基础的、通用的知识。

其次,设计综合化课程时,注重内容的综合,轻视学习活动的综合。对综合课程,人们首先想到的就是内容的综合,在这方面研究得也比较入。但是内容好只是一个方面,如果没有与之相适应的学习活动方式,学生将难以有效地掌握知识。人们在设计综合课程时,都比较注重反应知识的应用性,注重与实际联系,贴近现代生产和生活。这样,再把学习过程局限于课堂听讲或校园内极少的活动,就不能达到课程设计的目的。

第三,综合课程的运行没形成完整的系统。一门课程的运行一般要包括设计、实施、管理、评价等几个主要环节。目前的综合化课程除了在教材设计上研究比较深入外,其他几个环节还很不完善。例如,在实施中没有相应的师资,综合课程的教师多是原来的分科教师担任,在知识和教法上都难以满足综合课程的要求,而现在师范院校的课程,综合化倾向还不明显。在管理评价中,没有一个固定的评价标准,综合课程的效果、学生学习的效果、教师教学的效果都不好确定。综合课程不与升学考试联系,难以激发一心想升学的大部分学生的兴趣和动机,也不易得到家长的支持。

分析以上问题,笔者认为深化课程综合化改革,应做好以下几方面的工作。

第一,转变教育工作者、尤其是学校教师的课程思想。长期以来,受传统的分科课程结构和“应试教育” 的影响,大多数教师教学中“经纬分明,各司其职”,只致力于自己所教的某一科目的研究,极少关心其他学科,甚至在与其他学科的时间分配上分秒必争。这严重阻碍了课程综合化改革的进程,对学生的全面发展不利。所以,完善综合课程,首先要提高教师的认识水平,使之在全面科学的课程观的指导下,正确对待和促进课程的综合化,做到一方面积极支持综合课程的开设,使之在全面科学的课程观的指导下,正确对待和促进课程的综合化,做到一方面积极支持综合课程的开设,另一方面在分科教学中注意加强本学科与其他学科的横向联系,并有意识地进行不同学习活动方式的综合。

第二,横向上统筹安排综合课程、活动课程与学科课程的内容和学习活动方式。当前学校的课程改革,针对原有的学科课程的特点,为弥补其学习活动方式的单一而开设了活动课程,为克服其内容组织形式的不足而设置了综合课程。三种课程一方面突出了各自的不同特点,另一方面又必然存在着密切的联系。把三者孤立起来使之自成体系,势必造成不必要的重复和浪费。因此,在设置综合课程时,应把学校课程体系中的各类课程作为一个整体加以考虑,统筹编排各课程的内容和活动方式,使之相互补充、相互辅助、相互促进,又避免重复。这就要求课程设置人员和教师全面了解和研究课程,在工作中灵活把握各课程的内容和应用的活动方式。在教育工作者思想认识有了较大提高的情况下,可以不必再明确区分三种课程的界限。

第三,纵向上加强各学段综合课程形式的衔接。课程综合化是社会和学生对整个教育大系统提出的要求,不是对某一学段或年段课程的特殊考虑,所以教育系统的各个层次都应该进行相应的课程综合化改革,使之在不同水平之间相互衔接,以便学生由浅入深逐步地学习。有的同志考虑强调衔接容易走“应试教育”的套路。[10]我认为核心问题不在于课程是否对应着考试,或为了考试,而在于考试考些什么。如果考试能把对知识的掌握和综合能力并重的话,它将不会成为素质教育的阻碍,而是成为最有效的推动力。而且,只有把各学段课程层层衔接起来,每一层次的毕业生才能把所学的知识能力较容易地用于生产和生活,师范类学校才能培养出具有综合化能力的教师,去胜任各级综合化课程的教学,使整个教育系统形成良性循环。

总之,进行课程综合化改革,既不能局限于某一个学段,也不能局限于几门综合化课程。它应该从教育系统中的整个课程体系着眼,一方面从科学、技术、人、社会、环境及其相互作用的角度来考虑课程综合化的内涵;另一方面从各类课程的一体化和课程与教学的一体化的角度来合理开设综合化课程。

注:

[1]《认识论辞典》,吉林人民出版社1984年版,第313页。

[2]顾书明:《试论构建“三个面向” 的课程体系》,载于《课程·教材·教法》1997年第4期。

[3][6]顾明远主编:《教育大辞典》,上海教育出版社1990年版,第225页,第274页。

[4]王伟廉:《高校课程综合化的途径与方法》,载于《高等教育研究》1990年第1期。

[5]顾明远主编:《学校教学计划运作与课程管理全书》,开明出版社1996年版,第340页。

[7]廖哲勋著:《课程学》,华中师大出版社1991年版,第162页。

[8]黄葳:《论当代课程结构的整合化》,载于《课程·教材·教法》1997年第6期。

[9]张廷凯:《普通高中课程结构改革的探讨》,载于《课程·教材·教法》1994年第1期。

[10]张引:《综合理科探微》,载于《中国教育学刊》1996年第4期。

    
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