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低效教师培训的四种表现及其解决建议
安徽省无为县教师进修学校 汪文华

一、越俎代庖──落实参训者主体地位

 

《现代汉语词典》对“越俎代庖”的解释为,“厨子不做饭,掌管祭祀神主的人不能越过自己的职守,放下祭器去代替厨子做饭(见于《庄子?逍遥游》)。一般用来比喻超过自己的职务范围,去处理别人所管的事情。”如果我们用心观察中小学教师培训课堂,不难发现“越俎代庖”现象的存在。培训课堂的“越俎代庖”主要表现为参训者主体地位的缺失。我们知道,参训者是培训的主体,只有以参训者发展为本的培训才有可能是有效的。以参训者为主体的培训,应该做到以下几点:

 

1、开展培训需求调研工作,以参训者的学习需求为基础和依据,准确定位培训目标,提高培训的现实针对性。

 

2、开展教育教学问题搜集,做到问题从实践中来,从教师中来,实现发现问题──研究问题──解决问题,切实解决参训者教育教学中的实际问题。

 

3、充分考虑不同发展阶段的参训者的差异性,提供多选择的课程“菜单”,在培训内容上满足参训者的学习需求。

 

4、充分调动参训者的主动性,引导他们积极参与培训,通过专业对话和思想共振,实现参训者与培训者两个“不完整主体”的“合成”,即教学相长,共同发展。

 

但是,“越俎代庖”式培训却是这样的情形,培训者根据组织者的要求独自备课,培训课堂上以讲为主,甚至一讲到底,极少与参训者对话、交流。有的培训者讲到哪里是哪里,即便到下课时内容没有讲完。这是一种比较普遍的情况。当然,并不是说讲授为主的课堂就没有启发性,如果引发了参训者的积极思考和行为反思,也是有效的。还有一些培训者有让参训者参与的意识,也组织课内的参与式活动,但是却不能(不愿)根据课堂的生成情况调整教学,本质上这也是参训者主体地位缺失的培训。

 

二、蜻蜓点水──按需施培,突出重点

 

与“越俎代庖”式培训并存的一种低效培训则是“蜻蜓点水”式的培训,即培训做得肤浅不深入。其主要表现为三种情况,一是把参训者当作“白纸”,二是培训内容不突出重点,三是应付了事。

 

参训者都是中小学教师,都有着比较扎实的专业知识,具备一定的教育教学能力,他们教育教学经验丰富,同时需要解决的实践问题也很多。这些应当是培训的重要资源。如果培训者充分利用这些资源,必定是按需施培、因“学”而训的,如此就能够帮助和指导参训者切实提高理论水平、有效解决实践问题。否则,只有无有针对性地点击鼠标依次呈现讲授提纲,讲授完“教案”的预设内容。

 

中小学课堂教学要求突出重点,教师培训的课堂教学也应如此。所谓重点,就是中小学教师的主要学习需求和急需解决的问题。这就要求必须做实需求调研和问题搜集工作,并做好调查报告和问题诊断等研究事宜。突出重点的教学,能够把问题讲深讲透,才能激发他们主动的反思和积极的参与,使理论引领和实践指导落到实处。反之,眉毛胡子一把抓,在有限的时间内只能是浮光掠影的告知。这样的培训课堂通常是听者昏昏,交头接耳,甚至出现“门可罗雀”的场面──所以,教师培训院校强调考勤和制度制约。难道仅仅是为了出席率?

 

应付了事的培训,在一些地方是存在的。把参训者集中在一个大的场所,如影剧院,一次数百人,甚至上千人参加,去听一场报告,或看一次示范教学等。应付了事的另一种情形是组织者选聘几名骨干教师、特级教师或“专家”等做做讲座,但只在课前通知讲座的题目,却不对具体内容和方法有明确的要求和必要的指导。可想而知,这样的培训是无法实现交流对话的,还奢谈有效性?!

 

总之,“越俎代庖”式与“蜻蜓点水”式的教师培训应该休矣!

 

三、案例堆积──源自参训者,少而精

 

中小学教师培训课堂大量采用案例分析(或称为“解读”),已是一种风气。对于“案例”的处理,可以归纳为两种取向,一是“理论──案例”,二是“案例──理论”。前者在运用案例来证明“理论”,后者是由案例总结出“理论”。这样的“案例教学”原本是本着理论联系实际的原则,目的在于深入浅出的给予参训者一定的理论指导和经验提升方法的指导。作为培训者,我们应该思考自己的行为:在培训活动中,如何选择具有针对性、启发性的真实案例?如何充分发挥案例的多重作用?

 

笔者以为,教师培训活动中的“案例教学”起码有三个层面:一是说明“理论”(理念和策略)的价值,二是验证“理论”的可行性,三是引导参训者思想和行为的变化。因此,“案例教学”的目标指向和归宿是第三层面。但是,如上所述,我们的教师培训课堂却止于第一与第二层面,具体表现就是“案例堆积”,即一堂培训教学往往是若干案例的叠加(起码可以把规定的上课时间“用完”,甚至“不够”),而向实践延展却是极少的。

 

至于这些被培训者选用的案例,往往(多数)是被改造的,或培训者用自我观点进行的加工,或是来自网络和图书资料的“搬家”。用所谓一线的“案例”来证明自己言说的观点,已成为多数教师培训课堂的“风景”。我们应该建立一种策略,“案例”来源于参训者,并组织参训者对其进行研究、讨论,引导参训者模仿、变化,即“做中求变”,从而激发他们参与的自觉性,哪怕仅就一两个案例。我们可以通过“情境再现”的方式,如模拟课堂教学、播放教学录像,现场生成案例,并组织培训者与参训者、参训者之间的现场对话与反思。在这个过程中,培训者给予的是方法的示范,是理念的引领──将理论有效地赋予其中,这才是有别于理论灌输的培训之路。

 

四、肤浅参与──反思、改进施教行为,解决问题

 

“肤浅参与”与“案例堆积”都反映了培训者的深层次的教学观念。“案例堆积”说明了培训者漠视教育教学实践,“肤浅参与”更显露了培训者教学能力的低下。

 

笔者认为,参训者的参与(不是参加)也有三个层面:一是参加了课堂活动,如提问、发言等,二是当下被激发起问题思考,三是对自己教育教学行为的反思和改进。姑且不论参训者是否参加(出席、记录),能够实现第一层面的培训课堂已是极少见到的。当一个培训课堂失却了对话(言语的,思想的),定然是低效(无效)的。我们不在乎形式上的参加,而在于参训者主体意识的觉醒。我们不追求课堂的热热闹闹,而关注参训者实实在在的“心灵”触动,以致行为变化。那么,真正的“参与”可以是这样的:问题──反思──诊断──解决──问题。

 

第一,组织参训者训前提交需要解决的教育教学问题,带着问题来。培训者根据参训者提交的问题设计自己的教学活动。

 

第二,在培训者的引领下,激活、促成参训者的自我反思,引导他们学习理论的自觉性,并认同理论的价值。

 

第三,参训者在理论的指导下,分析自我教育教学行为问题的成因,并在培训者和其他参训者的帮助下“对症下药”。

 

第四,在“实践”(含模拟的)中实施解决方法,并进行深层次的反思和策略改进。

 

第五,在前述活动基础上的问题再发现,并引导自我作进一步的学习、思考和实践,以达到专业发展的目的。

 

其实,解决教师培训“案例堆积”与“肤浅参与”问题的方法很简单,那就是把培训者自己置于参训者的地位和担当参训者的角色,多“走进去”,实“想问题”,参与实践,到位服务。如此这样,还存在教师培训不能满足参训者需求,针对性不强,实效性不高的问题吗?!

 

本文作者简介:

 

说明: W020110329367499343603

 

汪文华 本科,安徽省无为县教师进修学校高级讲师,省级骨干教师培训者,主要研究方向为教师培训。

 
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