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如何让有效的教学细节彰显出来?

【提问者】黑龙江省肇东市一中 王红岩

 

“教学细节是指教学中细小的环节或情节”。因其“细小”,不易引起学生的注意,于是如何让有效的教学细节得到彰显,就提到日程上来了。

 

方法一:描红

 

汉字复杂多变,多一笔少一笔就不再是同一个字了(比如,“折”与“拆”;“析”与“柝”等等)。如果你告诉学生写“武”字不要挎刀,检查作业的时候总会有学生给“武”字挎刀,因为负迁移起了作用。其实这种现象可以通过用红粉笔“描红”引起注意。比如“福、禄、神”是“示”旁(礻),而不是“衣”字旁(衤),将“礻”的一点描红就行了。

 

笔画如此,笔顺亦然。比如“九”与“刀”的笔顺,可将第一笔描红,再如“方”与“万”横下先写什么,也可以将其描红。另外像“改”与“岂”中的“己”一个作左旁末笔变竖提,一个在下末笔不变,可以将变的部分描红。

 

方法二:放大

 

“已己巳”这几个字不易区分,写“学不可以已”时可以将其中的“已”字放大,使学生清楚可见“已经”的“已”是半张口;写“先人后己”时可以将“己”放大,让学生明白“己”最自私,“口”张得最大。当然也可以编成顺口溜:张口jí(“己”),半口yǐ(“已”),闭口sì(“巳”)。再如“戍、戌、戊、戎”也可以通过放大的办法让学生认清中间有无点或横,当然也可以编成顺口溜:点“戍”,横“戌”,“戊”中空,“十”字变形念它“戎”。

 

总之,如果忘记带红粉笔,也可以将易错或易混的字放大或将易错部分描粗。

 

方法三:标识

 

格律诗句讲究平仄,通常用“○”或“-”代表平,用“●”“|”代表仄,用“◎”或“+”代表可平可仄。有人在诗句的每个字下面分别标上这些符号,让人眼花,不得要领。

 

其实,律诗句,通常两个字为一个节奏单位(音步),以两个字为一个音步的,后一个字为音步的主要标志,一般来说,前一个字不影响音步升降。后一个字是仄声就声扬,后一个字是平声的就音长。为了便于朗读,可以用“/”将其分开,如“天门中断楚江开”,可划分为“天门/中断/楚江/开”。

 

细看格律诗句,基本上有规律,即平仄相间(七言的二四六字,或平仄平,或仄平仄,五言的二四字或平仄,或仄平)。因此每句诗标出二四六字(五言的二四字)的平仄,即音步的平仄就可以了。比如

 

“天门/中断/楚江/开”的二四六字可以标识为—√—。

 

“碧水/东流/至此/回”的二四六字可以标识为√—√。

 

于是我们就可以像打拍子一样,读出格律诗句的抑扬顿挫来。

 

要想读出整首诗的音乐美,还有一个押韵问题,我们可以用△标识平声韵,如《望天门山》第一二四句尾字“开”“回”“来”,可用△标识。第三句末字是仄声,用▲标识。全诗可以这样标识:

 

天门/中断/楚江/开,

 

 √   

 

碧水/东流/至此/回。

 

√  √ 

 

两岸/青山/相对/出,

 

√  √ 

 

孤帆/一片/日边/来。

 

 √   

 

仔细观察,不难发现:第二句的二四六字平仄与第一句的二四六字平仄恰好相反,这叫“对”(三、四两句也讲究“对”);第二句的二四六字平仄与第三句的二四六字平仄恰好相同,这叫“粘”。于是不必去记每句二四六字的平仄了,只要记住第一句第二字是平或仄就可以了。比如《望天门山》只在第一句(天门/中断/楚江/开)”的第二字(开)下标上“”,就能知道这句的节拍是:√—△。根据“对”和“粘”的规律,其他各句的节奏也能明了。

 

方法四:批注

 

阅读教学中常常用到批注,说是批注,很少写字,更多的则是圈点勾画。比如优美的语句画上下划线,有时可用浪线,有时可用直线,有时可用虚线。有时可在字词下加着重号,表示强调。可用“//”或“||”分层;有时可用“/”或“|”表示逻辑停顿……

 

还可以在主语和谓语之间画“|”,用双下划线表示主语,用单下划线表示谓语,用“( )”表示定语,用“[ ]”表示状语,用双浪线表示补语,用单浪线表示宾语。

 

顺便说一句,人教版义务教育语文教材,生字后面在“( )”内写拼音,多音字在“[ ]”内写拼音。如果遇上多音字,也应该在“[ ]”内写拼音,学过几个写几个,没有必要把字典、词典上的注音全都写上。比如“厂”和“广”都同“庵(多用于人名)”,但谁教“厂”和“广”时都不教它们与“庵”同。可是有人知道多少教多少,这样就难免挂一漏万,比如“折”明明有三个读音,有人告诉学生有两个读音;“落”明明有四个读音,有人告诉学生有三个读音。如果只标出学过的就不会出现这种情况;如果查查字典、词典,更不会出现这种情况。

 

方法五:校正

 

批改作文时常常在错别字旁打叉(X),学生自我纠正后,红叉仍在。时间一长,难辨正误。可以在错别字上画下框(冂),如果改正确了,教师或同桌复查时则封口,否则再画一个下框(冂)。不通顺的句子也可以划出来,比如主谓搭配不当,可以在主语下画双下划线,在谓语下画单下划线。也可以用“( )”表示定语不当,用“[ ]”表示状语不当,用双浪线表示补语不当,用单浪线表示宾语不当。

 

其他学科的作业,发现学生错误可以先打“﹨”,学生改正过后再补打成“∨”,好处是教师能随时检查学生是否改正错题,有批又督促学生自改。作业本上全是正确的“∨”,容易树立学生的信心。

 

校正,要避免把正确的当成错误的。比如,有人执教《生命生命》,标题中本无标点,教师却组织学生给标题加标点,有的人加成:生命,生命。有的人加成:生命,生命!有的人加成:生命!生命!其实“此时无声胜有声”不加标点,给人留出了无限的想象空间;而加了之后,无论哪一个,空间都更小了──这可能也是作者不加标点的原因。

 

方法六:曲问

 

钱梦龙老师执教《愚公移山》中“年且九十”时,不直接说“且”是“将近”,而问:“愚公几岁了?”学生笑着说:“九十来岁了!”他又问怎么知道是九十“来”岁而不是九十“多”岁?从而加深了对“且”的理解。

 

靳家彦老师执教《两小儿辩日》,不问《两小儿辩日》作者是谁,而是说了几句话让学生判断真假正误,其中有一句是“《两小儿辩日》这篇文章就是我(靳家彦)写的。”不是“靳家彦”写的,那么是谁写的?以下介绍《列子》学生自然感兴趣。

 

顺便说一句,“曲”不等于“离题万里”或者“毫不沾边”。有人借班上课,课前谈话离题万里,有人课前谈话“靠船下篙”。孰优孰劣,一目了然。

 

方法七:重音

 

有学生说“汉字都不是形声字”,教者问:“‘都不是’,还是‘不都是’?”教者的这一问法让学生认识到,词序不同意思就不一样。通过重音,提示学生思考。因为“大部分汉字是形声字”,所以“不都是”的说法准确。教者问:“‘都不是’,还是‘不都是’?”这种选择疑问句的后半部分是说话的人要表达的观点,比如《“友谊”,还是“侵略”?》中强调的是“侵略”。

 

重音的位置不同,强调的内容不同。比如“一枝红杏出墙来”,重音落在“红”上,强调的是“红”;重音落在“出”上,强调的是“出”。

 

方法八:手势

 

有些老师让学生做点什么,需要大声喊较长时间;有的教师轻轻一个手势,学生就照办无误。比如板书完课题或生字,教鞭往上一指,学生就齐读一遍,省去了很多话语。再比如接读课文,每个学生读一段,只要指定第一名学生读第一自然段,第二张桌对应的学生就会自动接读第二自然段,第三张桌相对应的学生接读第三自然段。再比如轮读课文,第一组读完,教鞭横向一指就变成了第二组齐读。学生自由朗读,需要停下来,教鞭或黑板擦轻轻一敲,立刻鸦雀无声。这些约定的手势或声音,代替了很多话语,并且集中了学生的注意力。

 

师生长期生活在一起,举首投足,每一个暗号要求做什么,师生都应该心中有数,使用之前都应该有所约定。时间一长,自然就成了习惯。

 

方法九:提醒

 

提醒的主要目的是引发深入思考和发现。以《猴王出世》为例,教师提示了重复的语言(比如“大造化!大造化!”),给学生留下思考的空间,学生就可能找出:(石猴应战时)高叫道:我进去!我进去!出洞后打了两个呵呵道:大造化!大造化!众猴问水深不深时石猴道:没水!没水!带众猴进洞时叫道:都随我进来!进来!点了其一就足以使学生举一反三:猴王身上体现的是一般猴子所具有的动作、语言基本特点:如众猴拍手称扬道:好水!好水!’”再如众猴听得,个个欢喜。都道:你还先走,带我们进去,进去!’”

 

进而悟出:猴王语言基本特点是重复(也是一种修辞手法)。迁移到《三打白骨精》中,也可以发现头疼,头疼!莫念,莫念!等等也是这种方法,进而更加自觉地掌握猴王的语言特点。

 

方法十:暗示

 

暗示的主要目的是告诉学生这是一条规律。

 

比如有人将唐玄宗的“唐”字,写得不规范,“广”字下面不应该是横“山”,中间的横应该出头。教师可用蝉不的方法,表示写得不规范。让学生再几个例子看看,比如“律”“君”“尹”等等,都是这样。由此可以得出结论:一般来说,横“山”和竖或长撇相交,横“山”出头。而“雪”“妇”中的横“山”,因为不与竖或长撇相交,所以不出头。

 

再如“牛”或“车”作独体字时,末笔是“竖”,它们作左偏旁时,末笔是不是“竖”?比如“物”“牡”“轧”“辍”等,因为左偏傍的“牛”或“车”中的“横”变成了“提”,说明它们和“王”“土”一样,末笔的“横”变成了“提”,所以“牛”或“车”作左偏旁时,末笔不是“竖”,而是“横”变“提”。

 

此外,不同的语气、逻辑停顿、声音延长……虽然“微不足道”,但所起到的作用却是无法估量的。

 
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