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全面发展教育的争议与再认识
江苏 刘古平

全面发展教育是我国始终都坚持的教育方针,全面发展教育也是家喻户晓,而实际上全面发展教育实施得并不理想,究竟什么是全面发展?又应当怎样实施?有不少争议,主要是存在一些误区,其中有认识误区、有历史的原因,也有政策导向失误。近20年我一直在学习、观察、研究全面发展教育,不能说我是深刻理解全面发展教育了,只能说愚者千虑总有一得而已。

 

发展的最高命题是关于人的发展,就是全面发展

 

2006722《中国教育报》刊文:《〈马克思传〉从天上回到人间》,这是中国人民大学出版社最近出版了英国学者麦克莱伦撰写的《马克思传(插图本)》,引起社会各界关注。其中说道:以人为本或者说人的全面发展是马克思主义的最高命题。毋庸置疑,发展的最高命题是关于人的发展,这就是全面发展。

 

清末有过“三育并重”,民初初蔡元培也提出过“五育并举”,这属民主主义教育范畴的主张,深刻反映了教育的社会救亡工具价值和社会急务思潮,这就是“教育救国论”,这些是不能与全面发展教育混为一谈。

 

到了上个世纪50年代中国的教育学者在学习苏联教育经验的时候才真正了解到全面发展教育这个命题产生于马克思主义的思想。由此,全面发展教育完整的被引进中国,最早是出现在苏联教育学者凯洛夫主编的《教育学》的中文译本。翻译者是人民教育出版社高级编审陈侠先生。

 

当时有教育学者就指出:“全面发展”可以说是“个性全面发展”,也可以说是“人的全面发展”。全面发展教育是强调了发展中重视人生理和心理的特殊性,希望每一个人的德智体诸方面都能得到充分的发展,使脑力劳动与体力劳动结合。一个全面发展的人,能迅速熟悉各种生产体系,能够自由地选择职业。全面发展教育目的的提出是由社会发展客观的要求所决定的,只有全面发展的人,才能满足社会发展的需要。

 

半个多世纪对全面发展的争议始终未断

 

1956年《人民教育》曾经针对“全面发展问题”展开了四个月的讨论。年底第12期中刊登两篇文章,其中有陈侠的文章:《全面发展是指“人”的全面发展》。

 

陈侠认为:按照《资本论》俄译本“Всесторонниеразвитыелюди”是指的“人的全面发展”;凯洛夫主编《教育学》中文本里同时出现了“个性全面发展”和“人的全面发展”两个术语。1956年之后的苏联师范教育教育学教材中不再使用“个性全面发展”;其次,“如果把‘因材施教’作为方针提出来,尽管只是对全面发展方针的一种补充是不完备的,更会产生一种曲解,认为既然要‘因材施教’就不必要求全面发展于是主张大大缩减普通教育的课程任容,在普通中学实行文理分科,甚至认为有些儿童不堪造就而放弃教师应负的责任等。”

 

事过31年,陈侠先生在1987年《北京教育》第一期,第二期撰文《教育学中有些模糊概念需要澄清》中说:什么是个性?按心理学的说法就是个人心理特性,是造成人与人差别的因素。他说:“儿童在生活环境中也可以形成一些既无意于个人健康成长,也不利于社会正常需要的个性。例如他的兴趣在于捕杀益鸟,他的爱好在于赌博、斗殴,他的性格孤僻、傲慢、脱离集体,他说长于恶作剧破坏公共秩序和纪律等。这些个性是我们要通过教育和禁止的,是要抑制和绝不能任其自由发展的。”

 

这些误解是可以理解,因为那个年代,一提到个性,人们便会心有余悸,张扬个性在改革开放之前是被看成小资产阶级作风,这是那个时代个性全面发展受到争论的主要原因,这是必须澄清的。

 

这个时期,也出现了把全面发展误解为平均发展。例如:一些教师提出“消灭三分”的口号,以及对学生提出“整齐划一”的各种要求,让学生模仿大人的口吻说现成话,不能真实表达自己的思想等等,其中还包括“过早专门化”的提法。这些都属于对全面发展教育误解,属于教条主义的倾向,没有真正理解全面发展的真谛。

 

在争议中,也有学者坚持全面发展是个性全面发展并无不当,所谓个性是一个人的生理与心理的特殊性,因此就主张因材施教,而“材”就是个性,这是人的生理和心理的特殊性。

 

个性全面发展是说人的全面发展过程中更多的考虑人的兴趣,爱好,心理和生理特征,这是因材施教的原则。

 

陈侠的担忧也是有一些道理,但忽视了张扬个性并不是说张扬那些不良个性,德育的实施过程以及心理辅导就是要纠正学生的不良个性。

 

素质教育其本质就是全面发展教育

 

1994年全国教育工作会议提出:基础教育必须从“应试教育”转到素质教育的轨道上来,全面贯彻教育方针,全面提高教育质量。同年8月,《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》第一次正式在中央文件中使用了素质教育的概念。

 

素质教育其本质与全面发展并没有不同,人的全面发展必然体现在人的素质的提高,是适应社会发展的实际能力的提高。

 

素质教育的实施遇到最大的问题是形式化、表面化。有的地方把素质教育误解为唱唱歌、跳跳舞;或者口头上说是实施素质教育,一些做法就是给上级领导看的,浮于表面形式等等。

 

因此有许多人就质疑素质教育,认为素质教育是忽悠人的,素质教育是空话;更严重的问题是一些教师已经认为“应试教育”并无不当,而素质教育概念含糊,教师们也无所适从。我觉得归根结底还是由于“应试教育”的格局没有得到根本改变,既然素质教育是针对“应试教育”提出来的,“应试教育”影响不能消除,素质教育就不可能实现。当“应试教育”越演越严重,素质教育必然是寸步难行,正所谓“抓素质教育轰轰烈烈,搞‘应试教育’扎扎实实”。

 

全面发展沦为平均发展是混淆了教育评价和选拔

 

恢复高考之后,人们的注意力集中在高考的结果。高考不是教育,属于一种选拔制度,虽然教育的最终是要进入选拔,但选拔并非是教育的全部目的。虽然个性发展不再受到批评,但是平均发展还是在干扰教育,因为应试教育重视的是分数结果,为了减轻学生负担,避免平均发展,在基础教育中就出现文理分科,这样教育又出现另一个误区。

 

文理究竟要不要分科讨论的关键词是:“高考”、“学生负担”、“全面发展”。文理分科的观点是误解了全面发展,全面发展不是平均发展,即便不实行文理分课也不应该增加学生负担,文理不分科不是要让学生实现文理各科的平均发展,而是更多的体现人的综合素质的提高;教师、家长、学生中多数反对取消分科,也是怕由此会引起更重的学业负担,因此根源还是高考这个指挥棒,因为高考是用一把尺子衡量全体学生,并以此实现“区分一类人”。教育就不是这么一回事了,全面发展教育并不需要让每一个学生完成相同的目标,可以依照自己的兴趣与爱好形成发展上的差异。

 

现在的课程纲要要求并不高,但教学不是按照课程纲要进行,而是按照高考选拔的实际要求,并出现铺天盖地的教辅教材,一下子都压在学生身上。这是引起学生的学业负担加重的根本原因,同时也压制了个性发展。

 

教育评价,无论个体还是整体的评价都应当属于过程和未来的结果,而不是现在时,更多的应该是结果的认同。关注评价过程,强调评价过程中要给予个体更多被认可的可能。而不是简单的用一个或者几个量化指标可以表达的。

 

现在面临的是素质教育与高考选拔的矛盾,这对矛盾不解决,为学生减负就不可能实现。教育评价是一个价值取向的问题,那么教育的最终目的并不是为了“区分一类人”,考试分数排队式的评价要不得。如果“区分一类人”成了教育评价的价值取向,评价的基本问题是被颠倒了。因为选拔和评价有本质的区别,选拔时要“区分一类人”;教育评价并不要做这种区分,而是不同程度的认同,尽可能做更多的肯定认可。

 

高考成为教育的指挥棒,于是教育评价总是不能摆脱分数的评价,不能摆脱高考这个指挥棒,因为教育评价总是在做“区分一类人”的评价。关于高考改革,去年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》(以下简称《规划》)提出的“分类考试、综合评价、多元录取”路子是积极的,重要的问题是教育过程要告别“唯分数”的评价,只有这样才有可能教育评价走出“区分一类人”的误区。

 

教育不是不要考试,教育中的考试也是一种评价,这是检查学生学习情况的一种方法,并且考试也并不是教育评价唯一的方法。学生分数高低不是学生优劣的标志,优秀教师的眼里不应该存在好学生、差学生;教学过程中教师必须把握学生是不是把握所学的知识,学校与教师不能给学生优劣进行排队。

 

教育评价应该是结果认同,更多的是一种主观评价,过程评价,多元评价,师生共同参与的评价;是主观的认同,定性的认同;不是定量认同,不是用分数表达评价的结果,这样才有可能强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。

 

有些学生对知识的把握确实有欠缺,教师的主导作用就是让他们逐步把握基本要求,在这个基础上给予更恰当的认可。

 

全面发展首要的目标是培养公民

 

这些年我一直思考陈侠先生在《教育学中有些模糊概念需要澄清》一文提出的:儿童在生活环境中也可以形成一些既无益于个人健康成长,也不利于社会正常需要的个性。……这些个性是我们要通过教育来预防和禁止的,是要抑制而绝不能任其自由发展。

 

现在教育方针中提出劳动者和接班人过于笼统,概念化,看来有必要加进公民教育的表述:教育目标是培养公民,这就是公民教育。

 

关于公民教育联合国1975年给出的定义为:“‘发展(公民)教育关注各国经济与社会发展中的人权、尊严、自主及社会公益等活动;鼓励思想交流及汇集,并行动起来以推动社会改变;塑造一个较合理和公正的社会和经济秩序。

 

公民教育的核心问题是教育的共性,它存在于教育的特殊性中,所有的国家都要实现培养遵纪守法,自食其力的公民,这是教育的最低基准,也是不能或缺的。

 

关于基础教育的基准,我们应当建立三个不同的基准:必要的知识的基准,这是生存所必需的,也是义务教育的基准;学习有价值的知识基准,这是从事社会生产,就业的必需要的,也是中等教育,职业教育和高等教育培养不同层次人才所提出不同的基准;让学生在不同学科方面得到高层次的发展,从而培养高级专门人才,这也是研究生的教育基准。所有的这些基准中把公民的教育,遵守法律、独立自食其力的教育作为最基本的基准,这就体现了教育以人为本。体现以人为本的教育中首先要让教育者学会如何尊重自己的学生,从而让学生懂得如何尊重别人,尊重社会。

 

各种基准不是以整齐划一的标准去要求每一个学生,建立这种基准就是打破教育只有一种模式,无论在义务教育、中等教育、高等教育以及研究生的教育,各个学校都应该因地制宜,因材施教,不搞整齐划一。这种有层次的多元化的教育必然也就是产生优秀高级人才的源泉。

 

有一个道理并不被人们所接受:社会精英和一流杰出的人才的产生于教育的全面普及之中。“钱学森之问”的焦点在于普及教育搞好了,教育能做得更公平了,重视个性发展了,产生一流杰出人才也就成为必然。就是说这种特殊性存在于与普遍性中。

 

《纲要》提出了:“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题”,这对于推进素质教育有重大意义。应当特别关注的问题是教育的价值取向。

 

概括的说,“战略主题”所要解决的价值取向是“两个转变”:“以教为中心转变为以学为中心”和“由应试教育转变为素质教育”。最终要实现让学生学会学习和形成正确价值观。

 

仅仅重视“以教为中心转变为以学为中心”是不够的,只重视课堂改革是片面的,“由应试教育转变为素质教育”不能被忽视,特别是德育更不能被忽视。近几年中央领导多次强调“要坚持育人为本、德育为先,把立德树人作为教育的根本任务”,必须看到德育是今天教育的短板。

 

无论是教育者还是受教育者必须懂得:

 

如果接受教育单纯为了改变自己的命运,一个国家的国民如果缺少幸福感,那么这个国家就不会兴旺,只有全体国民命运的改变,国家才可能实现民富国强。

 

知识是什么?知识是人类对客观世界的认知,“知识是力量”,知识是人类改变世界的力量和财富,若如用知识去改变自己的命运显然是狭隘了。人类用知识改变世界的同时也在不断改变自己的价值取向。

 

一一年十月二十三日 星期日

 

作者感悟:

 

 

人退休了,总得做点什么,不然老得更快。如果思想能跟得上时代的步伐,那就会越活越年轻,说年轻也不现实,但精神上是这样的。网络世界给了我一个新天地,我希望老人们都来参与。我喜欢真实、诚恳、无私和奉献,而且愿意从我做起。

 
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