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课堂之外的教学,大体上包含这样五种形式:

第一,以丰富视野、陶冶性情、感悟生活为主旨的各类实践性活动。在45分钟之外,依照一定的教学目标和教学内容,安排学生阅读相关的文章,寻访相关的人物或景致,观赏相关的影视作品,查阅、整理并分析相关的资料……这些,都是教学的重要组成。

第二,以学科知识的课外拓展训练为目标的社团活动。与教学内容相关的各类社团活动,都应该服务于本学科的课程目标。社团活动的意义,在于更好地拓展课内学习的内容,使原本只是静态地呈现在教材中的知识,转化为能够在社会生活中具体运用的动态性的知识。

第三,以兴趣为出发点的小组合作式研究性课程的教学。研究性课程,是知识转化为能力的最理想路径。好的研究性课程,能够将一批拥有相同探究情趣的学生聚合在一起,组建成良好的学习共同体。在这样的共同体内,学生之间互为教学资源,学习的主动性和合作精神,都能够得到极大的提升。

第四,以地方教学资源的开发研究为目的的校本课程的教学。为数不少的学校,课表上都有校本课程的教学课时。实际操作上,这些课时,却又都被偷换成了考试科目。其实,编排合理的校本课程,是国家课程的必要延伸。学习校本课程,就是在运用国家课程中学习到的知识,解决来自生活本身的实际问题。

第五,以专项主题训练为目标的微课程教学。课程是新近出现的课程教学形式。课程的优势,在于快速整合相关知识,形成专项主题统领下的专题性学习实践活动。精心开发的课程,能够借助合理的内容重组和丰富的活动形式,极大丰富课堂内的学习所得。

一、一切教学,皆有目标

课堂之外的教学,既然称其为教学,属于教学活动的必要组成部分,则必然需要构设合理有序的教学目标。课外教学的目标,也应该区分出课程总目标、区段活动目标和具体活动目标三大类,其中,课程总目标从宏观上规划课外教学活动的总体价值指向,区段活动目标则依照具体的学情,对总目标进行适当地分解,形成适应于不同年龄、不同性别、不同理解力、不同教学内容的教学目标。具体活动目标,则又是在区段活动目标的基础上,进一步细化成某一特定内容、特定形式的活动的微观目标。

这一整套的课堂之外的教学活动目标,绝非可有可无。当下的教学实践中,相当数量的学校,在开展课外教学活动时,之所以常常陷入教学内容随意、教学过程无序、教学效果难如人意的尴尬之境,最基本的原因,就在于活动目标的缺失。没有目标,活动便只能跟着感觉走。活动的效果,也缺乏必要的检测依据。

课堂之外的教学活动的目标,不宜过分关注宏观领域的情感、态度、价值观等抽象意义,应该借助具体而成体系的活动方案,合理规划活动必须达成的各类具体任务。也就是说,诸如“通过课外阅读,培养学生的高尚情趣”之类大而空的话语,不应该出现在具体的活动目标中。具体的活动目标,要具有可检测性,能通过具体的形式,检测其最终的达成情况。

举例来看,一位语文教师,要开展一次课外阅读教学活动,应该如何确立这次活动的具体目标呢?

最基础的目标,应该在阅读内容和阅读量两个方面有具体体现。比如,规定必须阅读某一主题的文章,阅读量不少于5万字等等。这样的目标,拥有着明晰的刚性要求,学生是否在课外学习活动中达成了这个目标,自己很清楚,教师进行效果抽测时,也容易操作。

高一层级的目标,则可以在摘抄和感悟两方面提出具体的量化要求,比如,必须完成两千字的摘抄,必须对相关摘抄内容进行不少于5000字的评论等等。因为这一目标已具有一定的达成难度,教师实际操作时,便需要考虑具体的学情,要能够依照具体的学情,分层布置任务。

最高层级的目标,则可以指定为独立完成一篇研究小论文。这一目标,又可以分解到论文的提纲、框架构建、文章缩影等具体任务上。这一目标,因为难度又增大了很多,就可以作为依照挑战性目标,只鼓励一部分确有能力的学生完成。

有了这样的具体活动目标,这一次的阅读活动,还会随意、无序、低效

二、学生是永远的学习主体

螺蛳壳中永远做不出大道场。要想成为视野宽阔、知识丰厚、能力突出、情感丰盈的学习者,仅依靠教科书的那点内容,根本无法实现。课堂之外的教学,就是要弥补课内教学的局限,把学生放到无限广阔的社会生活大课堂中,让他们主动观察、积极思考、大胆实践,最终形成独特的认知,培养出杰出的才干。

然而,这样的美好愿景,绝大多数情况下,并不能够转化为实实在在的行动。受单纯应试思想的支配,为数不少的学校,对课堂之外的教学活动采取的是“明修栈道,暗度陈仓”的谋略。一方面,贴在墙壁上的课表中,对各种类型的课外教学活动都预留了固定的时间,也安排了固定的内容;另一方面,这些课外教学活动时间,又被“巧妙”的转移给了考试科目的老师。

即使是真正开设并开足各类课外教学活动课的学校,“走过场”现象也十分严重。曾经观摩过若干所重点高中的校本课程和研究性课程展示课,发现绝大多数的校本课程教学活动,都是教师滔滔不绝地宣讲,学生被动地接纳;绝大多数的研究性课程教学活动,又都是学生满校园乱飞,指导教师却不见踪影。这两种形式的课外教学活动,显然都未能真正激活学生的学习情趣,更未能从知识体系化建设和能力系统化培养的角度,让学生自己走上前台,成为学生的真正主人。

这样的课外教学活动,显然有悖于教学之正道。我们知道,一切的学习活动,如果作为主体的学生,不能以积极主动的态势投入到问题的思考、发现和探究中,便无法建立起学生与学习间的真正联系。而当学生将学习看成是别人的事,将学习当作为教师学、为家长学的不得不完成的任务时,则无论多么精彩的学习内容,也无法唤醒其内心的探究欲望。

因而,课堂之外的教学,既然投入了时间和精力去做,就应该还原其教学的应有属性。教师在具体的教学活动中,要甘当配角,甘做桥梁。要像教科书内容的教学一样,精心创设教学情境,精心安排教学活动的流程,要在活动中多开展对话,多组织形式多样的合作探究,要创造一切条件,让学生主动发现,积极表达……如此,教学才能成其为教学,教学的目标才能有效落实,学生的能力才能真正养成。

三、磨刀不误砍柴工

如果将学习教科书上的内容比作砍柴,那么,课堂之外的教学,就是磨刀。这把刀,是知识之刀,能力之刀,情感之刀,思维之刀。这样的刀,必须用丰厚的知识之石磨砺,才能斩钉截铁,明辨是非。

相当数量的学校,并不愿意花费时间和精力磨刀。他们更乐意于永不停歇地从事砍柴的工作,寄希望于通过千万次的重复性行动,将砍柴的所有技能烂熟于心。

他们还深信,缺点口、一点都没太大的关系,这样的缺陷,可以以补之。只要愿意牺牲一切的爱好,愿意以“只要不干死,就往死里干”大无畏精神从事砍柴这份事业,便一定能够砍出足够好的。而既然已经能够到好了,又何必花费时间和精力磨刀?刀磨得太快,说不定还会造成损伤,影响生命安全呢。

这样的思想,是否源自“愚公移山”的精神,我无法知晓。我能够知晓的,是这样的逻辑背后,必然存在着一种反规律甚至反人性的认知与行为。

我知道,学生的知识结构,包含学科知识、常识性知识和生活知识三大部分。学科知识的绝大部分,来自课内学习。还有一小部分,从课外学习中获得。常识性知识,来自课内学习的至多50%,更大一部分,只能来自课堂之外的学习。至于生活知识,则至少80%来自课堂之外的学习。这三方面的知识,如果离开了课堂之外的学习,则至多只剩余40%的容量。只拥有这点知识的学生,无论如何也算不上知识结构完整的合格学习者。

按理说,这样的一笔账,本该人人都算得过来。为什么还是有人宁愿在这40%的时空中不停歇地折腾,也不愿意在100%的完整时空中自在遨游?原因并不复杂:眼前的这40%,已经足够用来应对眼前的这段时光。至于另外的60%,只是在为未来奠基,不属于眼下这个防区管辖。

明白了这一点,也就能够明白,不愿意开展课堂之外的教学活动的学校,无论找到多少个美丽的借口,其反教育、反成长的本质属性都无法掩盖。这样的违反,最根本的原因,在于其教育教学的根本动机,并不在于培养身心两健的合格劳动者,而在于完成上级布置的升学任务,在于用升学率这“一”来遮掩其他方面缺失的“百丑”。

真正的教育教学应该如何呢?真正的教育教学,应该积极创设条件,让学生走出课堂,走向社会。真正的教育教学,应该想方设法开展好各种类型的课堂之外的教学活动,让每一个学生,都能够在这样的教学活动中,发现自己的兴趣点,培养自己的观察力、思辨力和创造力。只有磨好这样的刀,漫长的人生,才能拥有披荆斩棘的利器。