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  课堂教学活动过程中,最能够被多数人接受的一个常识,是“教学有法而无定法”。

  所谓“教学有法”,是指教学活动中存在着若干规律性的内容。顺应这些规律,让这些规律更好地服务于学生的成长需要,便是教学的最高法则。

  所谓“无定法”,则是指一切教学手段与技巧,必须适应于具体的学情。学出现了变化,方法也要对应地出现变化。唯有两者和谐共振,教学才能最大限度地发挥作用。

  日常教学活动中,学生的学习效率跟教师的教学方法大体构成同比关系。教学方法运用恰当,学生的学习效率便高;教学方法运用失当,学生的学习效率便低。适宜的教学方法,如同课堂的一个支点,有了它,才能支撑起学科知识的应有体系,才能支撑起学生的学习兴趣。

讲授法

  新课改十余年,讲授法遭遇的诟病最多。因为,但凡教学活动只停留在教师一个人的发现与体验时,学生便只能成为被动接纳的看客。而这“一个人的发现与体验”,绝大多数情况下,总和“最美妙的方式”有着太过遥远的距离。于是,课堂上便常见这样的场景:讲台上,教师或是口若悬河,或是声嘶力竭;讲台下,学生或是眉头紧锁,或是昏昏欲睡。

  讲授法被扭曲成满堂灌,错误不在讲授法,而在于讲授者。讲授者自身教学经验缺乏,备课时又未能对教学活动的目的、手段和意义等内容展开深入地探究,授课时,自然无法顺应了教学的内容而精心锤炼讲授的语言,无法精心规划讲授的内容,无法处理好课堂的起承转合与节奏,只能将课堂教学演变成蹩脚演员表演的独角戏。这出“戏”,剧本并不差,差的只是表演者。

  眼下,某些以学生自主学习为主要教学活动形式的教学模式中,教师的讲授时间,被严格限定在极为有限的规定时间内。比如,有些学校,就硬性规定,教师连续讲授的时间,不得超过5分钟。这样的规定,过于极端,却也不无道理。至少,它能够迫使教师精心提炼教学内容,让教学重难点更突出,教学环节更紧凑。

  但是,无论进行何种形式的课堂变革,讲授法永远不会在课堂教学中彻底消失。以学生的,取代教师的讲,偶尔为之确实有利于调动学生的学习主动性,天天如此,则知识的积累与运用便必定出现问题。毕竟,学生的思考与发现,总难达到教师的宽度与深度。学生对相关知识点的合作探究,离不开教师的点拨与拓展。所以,切不可因为进行所谓的课改,便全然丢弃了讲授法。

对话法

  运用对话法进行教学活动时,话题的确立至关重要。要将这一点落到教学活动的实处,师生双方都需要付出较多的精力。

  首先,学生必须要有充足的时间,对需要学习的内容进行充分的研究。学生必须提前完成自身与教材内容的对话,整理出教材内容的重难点,并围绕着重难点知识进行一定量的拓展性思维训练,才能透过表象化的知识信息,发现内核中的本质性问题。

  其次,学生必须将这样的问题提前反馈给教师,使其纳入教师的备课中,成为课堂教学活动的重要组成部分。教师必须对这样的问题展开充分地剖析,在备课中精心预设有效的课堂对话情境。

  第三,教师必须依据班集体内的学生的整体水准而修正来自学生的各种问题。生对话中形成的困惑与疑虑,要能够构成大多数人的共同关注;对话中形成的观念碰撞,要能够被大多数人所理解。而且,这些问题,还需要接近甚至切合课程的学习目标。

  这样的理想对话形式,在多数课堂上,并未得到真正的贯彻。日常教学活动中的对话,更多体现为以教师备课中预设的某些问题为探究点,通过师生之间的沟通交流,共同解决某些学习中的重难点问题。这种在实际运用中被打了折扣的对话,因为缺少了对自主预习环节的足够关注,目的性与实效性或多或少也要出现折扣。两方面的折扣累积到一起,教学的质量也就必然受到影响。

  疗治此种折扣的方法,其实很简单:完成预习作业。教师只要将原本单一的课后作业,分解为预习作业和课后作业两种形式,并将侧重点前移到预习作业上,学生便能够在预习中认真进行生对话活动,教师爷能够及时获取必要的教学信息,适时调整教学的重难点。至于课后作业,只需针对预习中的重难点问题,有针对性地布置少量的练习。

合作探究法

  时下,合作探究法几乎就是改的代名词。

  合作探究的基本单位,是四人或六人学习小组。这些学习小组,常常依照一定的学力组合而成。组内成员的学科发展和综合力大体构成互补关系。

  也有一些教师,以ABC等层级差异来组建学习小组。不同层级的学生,学习能力和学习行为习惯也不同。比如,各小组内的A生,均为品学兼优者,B生均为中等偏上成绩者,C生均为中等成绩者,D生均为成绩较差且行为习惯也较差者。

  此种成员区分法,带有明显的贴标签色彩,显然不利于真正意义上的合作探究。因而,也就有些老师,将序号位置故意置,将小组内核心成员确立为C生,实力最差的学生确立为A生。他们认为,这样的序号,可以形成一种潜意识中的自我激励,促进A生朝向自身最好的方向发展。

  事实上,用序号代替具体的学生,是一种偷懒行为,最大的危害,在于漠视了学生在学习过程中的发展差异,容易形成学生学习心理上的自我暗示、自动对号入座。

  理想的合作探究,虽然也会考虑到小组成员的知识结构关系。但学生间的知识结构,应该以学科互补为重要区分标准,而不是以总成绩为准则。这样的互补,有利于形成学习活动中的相互激励、相互制约,防止形成小组内部的集体性偏科。

  组建起合理的合作探究学习小组,只是教学活动中合理运用合作探究法的基础。具体的学习过程中,还有许多不得不关注的问题。

  首先,必须关注合作探究的学习前置性问题。探究的前提,是小组内的每个成员都对需要探究的问题进行了认真的钻研。这样的钻研,其实就是自主性预习。预习不充分,发现不了问题,把握不住重难点,探究也就缺乏针对性。

  其次,必须关注合作探究过程中的平等对话问题。合作探究法的着眼点,在于学习活动的全员性。要让全体成员,在各自的学习小组内,均成为一位学习合作者,而非“忠实的听众”,就需要确立一套行之有效的活动规划。比如,主持人轮值、发言人轮值、记录人轮值等等。每次合作探究,都确保每一个成员承担一份独一无二的责任,便能够以活动本身迫使所有成员都主动参与到活动过程中。

  第三,必须关注合作过程中的时间保障问题。因为教学时间的制约,相当数量的教师,常常将合作探究的时间限定在极短的时间内。如此,合作探究便成了一种程序化的摆设,无法真正解决学习中的实际问题,更无法培养起合作探究的能力与品质。课堂上,需要合作探究的问题,其实并不多。教师只有将探究点集中到最具合作价值的一两个问题上,并通过预设与生成的有机结合,将合作探究真正引向深度和广度,才能让合作探究真正成为一种科学有效的教学法。

直观演示法

  教学中的直观演示,依照演示对象及其呈现属性的差异,可区分为静态实物呈现、动态过程呈现、模拟情境呈现等类型。直观演示的价值,在于理论与实践的有机结合,使来自教科书中的静态化的知识,转移为动态化的能力。

  静态实物呈现是文史类学科教学活动中常用的一种直观演示法。文史类课堂上,地图、模型、数据资料、PPT播放的图片、实物等,均可以构成必要的教学元素。有时,学生也可以临时性充当直观演示的对象。比如,进行人物形象描写训练时,请一个学生到讲台上充当模特,就是一件很有趣的学习活动。教学过程中,运用好静态实物,有助于学生更好地思考、发现相关的学习问题。

  动态过程呈现是理化类学科教学活动常用的一种直观演示法。物理、化学和生物学科的教学过程中,离不开具体的演示实验。尤其是化学学科,各种奇妙的化学实验,无论用什么样的文字去描述,总抵不上实验本身更有说服力。

  文史类学科,也可以借助影视资料的动态过程呈现,直观展示某些教学内容。比如,地理学科的火山知识,可以通过具体的科教电影来传授;历史学科的大量现代史内容,可以借助新闻纪录片来传授;语文学科的经典文学作品鉴赏,可以借助电视艺术片来传授。

  模拟情境呈现也大体适用于所有的学科。比如,语文学科的课本剧表演,历史学科的历史事件演绎、地理学科的模拟性影像资料等等,都有利于在静态的教材知识之外,为学生打开另一扇通向知识殿堂的大门。信息化的时代,网络上拥有无限丰富的模拟情境资源。教师备课时如果能够适当地收集整理,挑选出最能贴近教学内容的那一部分资源,并适时引入教学活动过程中,则不但有利于创设良好的学习情境,而且有利于最大限度拓展课堂学习资源,丰富学生的学习经验,为学生的更好成长服务。

  需要强调的是,基础教育学段中,直观演示法只是一种必要的辅助手段,无法成为最重要的教学方法。运用直观演示法进行教学的目的,在于化抽象为具体,变复杂为简单。一切容易形成喧宾夺主现象的直观演示,都应该远离课堂。据说,在荔枝还属于稀缺物品的时代,一位语文教师执教《南州六月荔枝丹》时,给每一个学生发了一枚荔枝,试图用实物来帮助理解这篇说明文。只是,那些从未吃过荔枝的学生,心中总惦记着荔枝的无限美味时,哪里还有心情去研究说明文的篇章结构呢?类似的直观演示,便属于不得要领。