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摘要:对外汉语师资力量建设是发展汉语国际传播这一科学事业的重要组成部分。针对当前对外汉语教师队伍的现状,肯定了近年来对外汉语事业的积极发展,同时也分析了其中如教师队伍数量不足、专业背景狭窄、教师二语教育经验不足等突出问题。根据当前盛行的教师培养模式,提出对外汉语教师培训应遵循因材施教、因地制宜和学以致用的方针。对外汉语师资更加有效的培养及培养模型有待进一步研究。

 

关键词:对外汉语教学,汉语教师,现状,培养模式

 

一、引言

 

随着中国改革开放步伐的加快,新型的国际环境使国与国之间、地区与地区之间的文化交流日益频繁。汉语在国际推广的形式下,汉语热在全球持续升温,这大大促进了我国的对外汉语教学。中国的对外汉语研究始于20世纪50年代初,80年代出现了专门的对外汉语教师队伍建设的研究。从1978年吕必松先生提出要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究算起,至今也不过30多年的历史。可以看到,对外汉语教学事业正如初升起的太阳,前景一片大好。然而,在看到未来美好前景的同时,我们必须注重现在,要脚踏实地的做好每一环节。对外汉语教学事业由众多不可或缺的部分组成,学科的理论建树、本体研究、二语习得研究、教学模式、教材编写编排、考试研制、教师培养与选拔等,都是对外汉语教育事业发展的重点。其中,我们应认识到,不论是我们学科的理论研究还是教学方法的探索,都离不开教师的努力。美国教育家乔治贝雷迪(G.Bereday)在1963年的教育年鉴序言中这样写道:一个教育系统之优劣,必然是大大地依赖于在这个系统中服务的教师。教育学理论也指出,教师在教学过程中起着主导作用。对外汉语师资力量建设是影响对外汉语教学事业进步和发展的关键。然而,该怎样培养出优质的对外汉语教师,其培养模式以及培养标准到如今学界都莫衷一是。根据对外汉语教师队伍的现状及当前盛行的教师培养模式,文章认为,外汉语教师培训应遵循因材施教、因地制宜和学以致用的指导方针,对外汉语师资更加有效的培养及培养模型有待进一步研究。

 

二、对外汉语教师队伍现状及突出问题

 

1. 背景

 

中国是世界第一人口大国,因此无论是在理论上还是实际上,中国都拥有世界上最庞大的一支汉语教师队伍。但是,会说汉语并不代表会教汉语,会教本国人汉语不代表会教外国人汉语。笔者从各方面了解的情况得知,符合国际标准认证的对外汉语教师无论是在量上还是质上,都有很大的缺口。根据国际汉语教师协会20115月从国家人事部获悉,自国际汉语教师职业资格(ICA)等级考试开考以来,在全国掀起了报考热潮,刚刚结束的626日的考试,有近3000人参加了考试,较上次的考生增长了1倍多。考生有从美国、加拿大、日本、韩国、澳大利亚、新加坡、西班牙、英国、新西兰等十几个国家回来的留学生及海外华侨,也有即将出国留学、移民和有志于从事对外汉语教学工作的人士。据教育部统计,到2010年全球学习汉语的外国人达到1亿,按照1:20的师生比来估算的话,对外汉语教师需要500万,而中国目前拥有对外汉语教师资格的人数不过数千人,这连遍布世界各地的孔子学院的教师需求都无法充分满足。由此看来,对外汉语教师在需求量和认证资格上都存在巨大的缺口。

 

2. 对外汉语教师队伍现状

 

对外汉语教育是一项长期的事业,其教师队伍的建设也必将经过长时间的积淀才能壮大成熟。郝丽霞(20102008年调查了国内高等院校对外汉语教师队伍的构成状况,收集到的141份有效问卷中,教师的专业分布如下:对外汉语72人,语言学文字学35人,文学类15人,教育学、心理学( 不含对外汉语)12人,外语类3人,其他专业3人。在学历层次方面,本科12人,硕士及硕士在读 120人,博士及博士在读7人,博士后2人,以具有或正在攻读硕士学位的教师居多[1]。可以看出,具有硕士学位的对外汉语专业毕业的教师占到了半数左右,但从专业背景看,国内对外汉语教师的专业背景都比较单一,都局限在文科专业内。虽然实际上,从事对外汉语教学的人员肯定不止这些,特别是在一些外企公司和重大涉外项目中,非对外汉语专业包括理工科出身的本科及本科以下学历的教员大有人在。但是,这些教员的语言素质、教学实践及二语习得研究程度却不得而知,而这必然会造成对外汉语教师队伍素质参差不齐状况的出现。

 

2011年,笔者根据国家汉语国际推广领导小组办公室(国家汉办)/孔子学院总部提供的2006年至2010年年度报告,获得了大量关于对外汉语教师的数据,具体如下表1、图1、图2所示:

 

    

 

    

 

    

 

    由上面表格1得出,我国公派对外汉语教师年均输出增长率为92%,志愿者年均输出增长率为60%,培养外国本土汉语教师数量年均增长率为15%,汉语国际教育专业硕士学位学科建设也得到国家大力扶持。这显示出(1)在数量上,世界对汉语教师的急迫需求。尽管每年对外输出教师志愿者都在成倍增加,但事实上并没能填补世界各地对汉语教师的需求。(2)在质量上,汉语国际教育学科建设奋进向前,其理论基础、学科理论和教育实践正随着该学科的逐步建立走向正轨。当然,学科的建设是一项长期的事业,汉语国际教育学科离完善还有很长的路要走。另外,笔者从国家汉办了解到,在公派教师队伍中,几乎所有派选的大、中、小学在职教师教员都具有2年以上教龄,具有大学以上学历且从事对外汉语、中文、外语、教育等专业教学工作;在汉语教师志愿者派选队伍中,主要也是从所学专业为对外汉语、汉语言文学、外语、教育学、历史、哲学等文科专业的在职教师、在读研究生、本科以上应届毕业生中招募选拔的。这样看来,无论是公派教师还是志愿者,其专业知识背景大多也都局限在文科专业里,理工科出身的是少之又少。此外,根据国家汉办汉语教师板块构成,教师培养与培训、公派汉语教师、汉学学者访华和基地建设是其四大支撑。其中,又有外国本土汉语教师培养、汉语国际教育专业学位和汉语教师志愿者为巩固对外汉语传播事业做出卓越贡献。

 

    1987年,吕必松指出当时的教师队伍存在四大问题:数量不足,水平不齐,规格不全,思想不稳。[2]立足今日,当年的四大问题依然存在着。虽然数量上有填补,水平上有学科建设把关,但是规格和思想等一些软性标杆却无法得到定量分析。另外,随着对外汉语教学的不断开展,更多有关细节的问题也日益凸显。

 

    3. 突出问题

 

    根据上述描述及笔者从近年搜集到的关于对外汉语教师的材料,笔者认为如今的对外汉语教学仍存在以下问题:

 

    (1)数量不足。据教育部统计,到2010年全球学习汉语的外国人达到1亿,按照1:20的师生比来估算的话,对外汉语教师需要500万,而中国目前拥有对外汉语教师资格的人数不过数千人,这连遍布世界各地的孔子学院的教师需求都无法充分满足。

 

    (2)教师专业背景狭窄。不论是国家公派教师还是志愿者,从国家汉办得到的信息都说明两者的专业背景都被局限在文科学科里,理工科背景出身极少。这务必就给某些理工科专业领域的对外汉语教学(尤其是成人教学)造成很大阻碍。这点也正是吕必松1987年提到的规格不齐的问题。

 

    (3)教师二语教学经验不足。对外汉语教师,虽然有过汉语学习的经历,却不曾体验汉语作为第二语言的学习过程。从我国目前的对外汉语教师队伍现状看,有相当数量的一线对外汉语教师是来自中文系或外语系的毕业生,没有或较少地受过专门的汉语作为第二语言教学的系统、正规的教育,对第二语言教学的特点和目标缺乏足够的认识。[3]

 

    (4)汉语内向语言学与汉语外向语言学相混淆。郑定欧(2004)指出,内向语言学面对的是整个语言系统,通过本族学习者的认知能力让他们把握组句达意的内在规律。外向语言学面对的是赖之以有效地跟汉族人沟通的此系统,通过非本族学习者的对比能力让他们实践组句达意的合法条件。[4]应该看到, 在学汉语的学生中, 以后真正要进行汉语内向语言研究的人是极少数;绝大多数的人只是把汉语作为一种沟通交流工具。学习者的核心需要归根结底是基本表达的需要。因此,在对外汉语教学时,教师在实际课堂中对汉语本体研究深度的展现应适当把握。

 

    (5)对外汉语教材套用国内汉语教材现象严重。郑定欧(2003)指出对外汉语学习词典(外向词典)在释义方面直接套用《现代汉语词典》(内向词典)的情况严重。[5]

 

    值得关注的是,对外汉语教育事业在不断发展过程中呈现的问题远远不止以上五个,对外汉语教学理论基础、汉语习得理论和学科研究方法、教材编写、教师跨文化交际与本国文化理解、汉语词汇学、语法学等等,各个涉及到使用汉语的角落都或多或少地体现着汉语国际教育在初步建设中的某些不足。

 

三、教师培养模式

 

    对外汉语教学是一门新兴的学科,因其教学主体与客体的诸多差异,如跨文化背景知识、二语习得产生的负迁移因素等,因此,对外汉语教师的培养与传统的教师培养应保有其特殊之处。一般来说,教师培养通常分为定向型、非定向型和混合型三种培养形式。这样的培养形式若生生套用在对外汉语教师培养上,难免会有摩擦。近年来,随着教育学科的不断提升,对外汉语教师的培养主要集中在专业人才的培养和在职教师培训两方面。但这样的培养模式仍然过于宏观。通过借鉴国外盛行的教师业务培训模式,对外汉语教学师资力量培养可以从中汲取益处。

 

    泽柯纳Zeichner1983 年总结的四种培训教师的方式:(1)行为主义式。该式训练教师具有良好的目标行为,方法是确定明确的技巧,在特定的环境中重复以达到熟练的程度;(2)人本主义式。培养教师具有良好的道德和品质;(3)传统工艺式。视受训教师为工艺学徒,跟随师傅学习教学技巧, 观察示范教学后依样画葫芦从而获得教学技巧;(4)反省式,要求受训者在专家的指导下思考,明确自身的需要后,进行探求、分析、研究,直至解决问题。[6]行为主义式以其用时短、见效快的特点而在国内的一些短期汉语项目的教师培训中被广泛采用,如哈佛大学、哥伦比亚大学等在国内的暑期汉语项目的培训模式。一些院校如北京语言大学则通过安排导师与青年教师结成对子进行指导从而将人本主义式、传统工艺式与反省式相结合,接受过此类培训的教师均称从中受益颇深。

 

       1963年,美国斯坦福大学的 W.Allen 首创微格教学,在教师培训方面进行了系统的研究和实践。微格教学的特点用一句话概括就是训练课题微型化,技能动作规范化,记录过程声像化,观摩评价及时化,是微型、片断及小步的意思;,是定格或规格的意思,它还限制着的量级标准(即每都要限制在可观察可操作、可描述的最小范围内)。微格教学就是把复杂的教学过程分解为许多容易掌握的单一教学技能,如导入、应变、提问、媒体使用、学习策略辅导、学生学业成就评价等。对每项教学技能进行逐一研讨并借助先进音像设备、信息技术,对师范生或在职教师进行教学技能系统培训的微型、小步教学。

 

       20世纪80年代校本培训在西方悄然兴起。校本培训是指以学校为单位,面向教师的学习方式,内容以学校的需求和教学方针为中心,目的是提高教师的业务水平和教育教学能力。它的基本学习方式是探究学习。我国校本培训的概念最早是在1999年教育部《关于实施中小学教师继续教育工程》中提出的,中小学是教师继续教育的重要基地……各中小学都要制定本校教师培训计划,建立教师培训档案,组织多种形式的校本培训。校本培训作为一种未来教师继续教育的重要形式,比较符合我国地域分布广,培训任务重,经费短缺,保持学校正常教学秩序等实际情况,成为一种与离职培训优势互补的运作方式,一经提出就受到广泛重视。对外汉语教师培训亦可以从中汲取营养。

 

四、对外汉语教师培养模式建议

 

    教师培养模式应该是多样的,根据当前盛行的教师培养模式,笔者认为,对外汉语教师培训应遵循因材施教、因地制宜和学以致用的方针。

 

       1. 因材施教

 

    因材施教语出 论语·为政》子游问孝、子夏问孝:子游能养而或失于敬,子夏能直义而或少温润之色,各因其材之高下与其所失而告之,故不同也。刘珣(1996)认为,教师培训应当体现以学员为中心的原则,考虑其不同的特点,满足其特殊需要。[3]这便是因材施教的教学体现。在对外汉语教学中,汉语教师面对的是来自全球不同地区、不同肤色、不同发展程度的学生,因此,不同的国家和不同的文化背景养育的国人在思维方式和表达方式肯定与中国的学生有着大大的不同。在教授汉语知识时,无论其教授内容是微观意义上的发音写字组词,还是宏观上的文化概念灌输,汉语教师都应当遵循因材施教的原则。要留意观察分析学生学习汉语的特点,学生在出现问题时的表现尤其是值得分析的迹象,从中有可能发现他们独特的认知特征和动机倾向。陆俭明(1998)举汉语动态助词为例,分析汉字的独特语法现象和日本学生在学时产生的负迁移现象,[7]针对日本学生独特的认知特征,做出了一套适合他们接受理解的认知解说,从而提高了他们对助词的正确认识和使用。这是对外汉语教学中因材施教的典型教例。

 

       2. 因地制宜

 

    因地制宜语出吴越春秋·阖闾内传》:夫筑城郭,立仓库,因地制宜,岂有天气之数以威邻国者乎?虽然该词常用于地质研究农业耕作,但是笔者认为,用于指导对外汉语教学也是大有裨益。在文章第二节我们看到,近年来,对外公派教师的输出是年年增加,那么多的公派教师被派往世界各地,目睹了别样的风景名胜,见识了异域的风情民俗,那么,在当地对外汉语教学时,就应该也适当融入当地的特有的文化。如果说因材施教是对个人及一个语言群体进行的针对性教学,那么因地制宜就应该是根据一个地方或国家特有的文化背景对其学员进行的专门汉语教学。譬如在西欧一些国家进行教学时,由于中西差异巨大,汉语教师便可以通过从生活的不同方面来引导学生进行汉语知识的灌输,如饮食、作息、婚俗节庆等;倘若是在东亚如韩国日本这样的国家,由于大文化背景的相似,诸如饮食等大部分与中国相同的部分便可一语带过,将汉语知识集中体现在他们的薄弱环节。另外,我们还看到,随着全球对汉语教师需求的缺口不断扩大,越来越多的地方和国家都开始向中国申请本土化的汉语教师培养。这与传统意义上的对外汉语教学不同的,因为教学主体改变了,汉语教师由原来中国的native-speaker转变为外国本地的教师,所以,根据不同地域和国家的不同需要,汉语教师培训的侧重点也有应有所不同。有的地方培养本地化汉语教师是为了科研研究,有的则不同。面对对外汉语教学的新形势,因地制宜的原则应该得到重视。

 

       3. 学以致用

 

    在中国,尤其是大学生,学习某种技能课程的最终目的往往是为了得到一纸证书。学习的乐趣被大大抹杀,学习的成效也达不到预期的效果。但是在国外,由于教育体系的相对优越性和社会上各种支持,小孩和青少年们大多会因为兴趣而主动学习,学习是为了延续这种兴趣,所谓资质证明,只能说是附带的成果,而不是最终目的。可见,国外学生的学以致用确实是用到了生活实处,用在了他们想用和要用的地方。笔者曾于2011年做过一次关于本校10级留学生初始汉语学习动机小范围调查,通过对3名美国留学生、5名赞比亚留学生和4名澳大利亚留学生的访问,显示他们初始汉语学习动机都不是为了学习汉语而学习汉语,有一位澳大利亚留学生称自己是因为觉得汉字能为他的画画带来灵感才开始学习汉语,最开始他学习汉字就是在画画,但后来随着学习的深入,对汉字阴阳顿挫的读音也如痴如醉,如今,他的汉语表达虽然仍不能达到合法规范,但他自己却不以为意。在他看来,学习汉字早已经满足了他当时初学时的需求,而表达不在对错,旨在交流。陆俭明(1998)指出,应该看到,在学汉语的学生中,以后真正要进行汉语教学与汉语研究的人是极少数;绝大多数的人只是把汉语作为有利于自己工作、学习的一种工具。对外汉语角过程中,汉语教师也应承举学以致用的原则,多教授与学生生活实际相关、启发学生学习灵感的知识,鼓励学生敢说、敢写、多说、多写。学生能把自己想说的意思说出来或写出来,教师基本能了解,就基本达到了初学时学以致用的目的了。

 

    五、结语

 

    对外汉语教学是一门年轻的学科。对外汉语师资力量的培养是其中举足轻重的研究对象。文章根据国家权威报告对近年来对外汉语教学的成长过程和在此过程中突出的问题作了系统分析,根据现代盛行的教师教育模式,提出对外汉语教师在培养模式上应遵循因材施教、因地制宜和学以致用的原则。对外汉语教学事业需要长足的建设,无论是在其理论研究还是学科理论实践方面,对外汉语教师培养模式还有待更进一步的微观探寻。

 

    参考文献:

 

    [1] 郝丽霞. 对外汉语教师队伍建设研究回顾与思考[J].教育与教学研究,2010,(8):24-26.

 

    [2] 吕必松.对外汉语教学的紧迫任务[J].世界汉语教学,1989,(1):1-17.

 

    [3] .关于汉语教师培训的几个问题[J].世界汉语教学,1996,(2):99-104.

 

    [4] 郑定欧.论面向对外汉语教学的基础研究[R].大连,2004国际汉语教学发展与教学法研讨会,2004.08.13-15.

 

    [5] 郑定欧.对外汉语学习词典学刍议[J].世界汉语教学,2004,(4):85-94.

 

    [6] Zeichner, K. M. Alternative Paradigms of Teacher Education [J]. Journal of Teacher Education, 1983, 34(3): 3- 9.

 

    [7] 陆俭明.对外汉语教学中经常要思考的问题——为什么?是什么?怎么样?[J].语言文字应用,19984):2-10.

 

    
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