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义务教育课程标准的修订与审议,标志着我国21世纪的新课程已经进入了“深化”时期。然而,真正的“深化”还有另一个重要标志,就在于我们的教学和评价是否与新课程的先进理念“共舞”。本文借用一种不是后现代的隐喻,探讨教学之“家”在何处,如何让“出家”“离家”的教学“回家”,以回应教学变革的“深化”问题。

教学的“家”在何处──从何而来,将去何方

如果避开课程与教学孰大孰小的概念之争,那么一种完整的教育教学活动至少要回答以下四个核心问题:“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”,只有这四个问题具有逻辑上和行动上的一致性,才能说该教育教学活动是完整的、专业的。如果只有“教什么”“怎么教”,而没有“为什么教”“教到什么程度”,那么,“教什么”“怎么教”是没有方向的,就像一个旅人行走在没有目的地的路上……显然,这不是国家基础教育,也不是教师的专业活动。因为,“为什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正当理由,也是教学质量唯一可参照的内在证据。教师只有明白了“为什么教”“教到什么程度”,才能明白“教什么”“怎么教”,这是课程领域的一条因果定律。“为什么教”“教到什么程度”涉及目的问题,而“教什么”“怎么教”涉及手段问题。尽管目的与手段是共生共长的,但前者决定后者,后者永远是因前者而存在,是为前者服务的。

那么,何为教育教学的目的呢?从学校课程的专业角度来看,目的或目标系列可以分三个层次来探讨,否则无法清楚地阐明“为什么教”“教到什么程度”的问题。国家的教育目的或方针是最高一级的目标,它是国家意志的体现,描述的是一个国家培养什么样的年轻人或什么样的公民的大问题,它是从“应然或理想”的角度对目标进行超越学科的、抽象的、总括性的表述。学科课程标准(学科课程总目标、学段内容标准)代表着第二级目标,它是从“实然”的角度,用稍为抽象、笼统的语言描述一门学科的育人价值、学科素养或关键能力。教师确定的目标(学期或模块目标、单元或课时目标)代表着第三级目标,它是课程标准的派生物,也是目标的进一步具体化,因此更接近于可观察或测量、可评价。将目的或目标系列分成国家制定的目的、专家制定的目标、教师制定的目标三个层次,这不仅是为了学理上的清晰,更重要的是让人们认识到教学的确是一种专业,教师应该清楚地知道自己的教学活动从何而来、将去何方。

基于这样的思考,我们也就清楚了教学的出发点与归宿其实都是目标,没有清晰的目标意味着不知道“为什么教”“教到什么程度”的具体表述,也就意味着难以把握“教什么”“怎么教”的方向。而清晰的目标源于国家课程标准,国家课程标准是从学科的角度回应国家教育目的的落实情况,即学科的育人价值问题。因此,《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议。”

由此可见,教学的“老家”是国家课程标准,教师理所当然要基于课程标准开展教学。

教学现在何处──“出家”与“离家”

众所周知,十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明,新课程所倡导的先进理念得到了很大程度的认同,但先进的理念与残酷的现实之间的“两张皮”现象不是存在,而是十分严重。尽管“两张皮”现象的存在不是专业问题,是一种常识,因为COPY永远走样,但如何减少两张皮间的巨大差距,这是我们每一个教育专业人员的使命与责任。

就课堂教学而言,新课程伊始,“课程标准”就已经替代了“教学大纲”,但这种“替代”似乎没有给教学实践带来多少实质性的影响。新课程到底需要什么样的“新”教学?教师应该根据什么来组织和开展教学?

──是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课,还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学?

──是根据教材按部就班(即“教教材”)上课,还是基于课程标准自主处理教材(即“用教材教”)来开展教学?

──是模仿别人的“优质课”,还是基于课程标准创造自己的优质课?

这些问题依然没有得到很好的澄清,依然让我们的教师每天困惑着……

走进我们的课堂,我们不难发现:

10个语文老师在上同一篇课文,结果能上出10种不同的语文。如果是这样,那语文的价值与质量完全取决于教师自身的素质,这是国家课程吗?

有个高中物理教师是这样安排必修2“第六章万有引力与航天”的课时的:共11课时,其中讲课6课时,习题讲评5课时。“第五节宇宙航行”讲课1课时,习题讲评2课时。这样的课时安排有依据吗?与国家课程方案和课程标准是什么关系?难怪教师们总是说课时不够。

以一节课为例,目标──教学过程──作业设计这三者是什么关系。可以肯定地说,没有多少老师是清楚的。因就此出现了一个教师在制造“三张皮”的现象,也导致“为写目标而写目标”“课堂教学穿溜冰鞋”“课外作业的质量低下”等种种问题。

就作业布置来说,如果教师不知道“教到什么程度”,那么教师就会习惯地、业余地想着“做总比不做好,多做总比少做好,做得越多越好”。因此在教师中出现了“布置作业就是为了抢占学生的学习时间”的论调,也导致了学生的课业负担无限的加重(当然这只是课业负担重的一个因素)。

…………

这样看来,所谓教学的“出家”,就是指无目标导向的教学,也就是我们常说的那种“穿溜冰鞋”的课;所谓教学的“离家”是指偏离目标的教学,即我们常说的那种“为合作而合作”“为讨论而讨论”,或者不受目标制约的“深挖洞,广积粮”之类的课。此类现象,活生生地出现在我们的课堂上,随处可见。对于我们每一个人来说,一点都不陌生。

教学何以“回家”──基于课程标准,追求目标──教学──评价的一致性

那么,如何才能让教学“回家”呢?

首先,确立清晰的学科目标体系。具体地说,就是如何将课程标准中的内容或水平标准,通过一系列的目标具体化技术,确定学期或模块的目标,再具体化为单元或课时目标。此路径可以表述为:内容或水平标准──学期或模块目标──单元或课时目标。

其次,设计基于目标的评价任务。也就是说,当明确了目标之后,教师就应该设想“我用什么样的检测工具可以检测学生目标达成的程度”,例如可以通过观察、提问、表演、交流、练习、测试、作品等了解学生已经学习到了什么。离预设的目标还有多远,以便于自己作出基于证据的教学决策。

第三,规划基于目标的教学过程。即如何在教学过程中落实上述的评价任务,以便于学生有更好的表现,同时也便于自己不断了解学生的目标达成情况。这样既体现基于课程标准的教学、以学定教、目标导向教学等思想,也体现了教学与评价二合一的思想。教学与评价不是先教后评,而是一个过程两个方面,即一体两面。

第四,实施规划好的教学过程。这一环节,最关键的问题有三个:一是自始之终把目标当作一节课的灵魂,教学的关键行为都应指向目标的达成;二是把教的过程当作评的过程,不断了解学生学到了什么,不断做出后续基于证据的教学决策;三是处理好预设与生成的问题,预设是前提,是底线;生成是必然,是机智。

第五,布置基于目标检测的有效作业。在课堂形成性评价的基础上,再进一步地思考作业的问题。如,布置的作业是检测什么目标的,与目标相匹配的作业是什么样的,该生的错与对说明什么,如何反馈作业结果才能促进该生的后续学习,等等。

如果从文本的角度,要把上述过程说得更可操作些,那么基于课程标准的教学设计可以分两层来叙述。

一是教师根据研读国家课程标准,研制某学期或模块的课程纲要,再编制单元或课时教案,体现学段内容标准──学期或模块课程纲要──教案的一致性。

二是就一节课而言,教师在备教案时,必须明确三个基本问题“我要把学生带到哪里去(目标)”“我如何知道学生已经到哪里了(评价任务设计)”“我如何安排教学过程以便于学生有更好的表现,也有利于我了解学生学到了什么(教学环节)”,体现目标──教学──评价的一致性。

归纳起来,基于课程标准的教学的主要特征体现在四个方面:一是目标源于课程标准,二是评价设计先于教学设计,三是教学全程指向学生学习结果的质量,四是体现“像专家一样思考”课程标准──教学──评价的目标一致性。

教学“回家”之路漫漫──我们的认识与期待

尽管我们在上述似乎清楚地描绘了教学如何“回家”的路线图,然而,我们还必须清楚地认识到其路是何等得漫漫兮!因为,真正实施基于课程标准的教学还有许多问题需要解决,其中最关键的是两大问题。

首先,基于课程标准的教学的充分条件是课程标准本身的完善。基于课程标准的教学需要课程标准必须具有相当的专业品质,必须是经过深入研究、得到广泛认同、便于分解操作的权威文件。就我国而言,由于真正编制国家课程标准尚属首次,可用来作为课程标准研制的知识基础比较薄弱,投入资金相当有限,加上时间比较仓促,相关利益关系人缺乏充分的对话,因此我国各学科课程标准(试验稿)还存在比较多的问题。可喜的是,国家课程标准经过了一轮比较深入的修订,然而,还需要我们一起对之进行进一步的学理拷问和实践检验。

其次,基于课程标准的教学的必要条件是教师具有实施基于课程标准的教学的能力。如果不具备前述的充分条件,基于课程标准的教学就有可能出现两种状况:一是“无课程标准”的教学(说难听一点,就是想怎样上课就怎样上课),二是基于“个人标准”(即人人都有自己理解的课程标准)的教学。即使有好的课程标准这个充分条件,还需要必要条件,即教师具备开展基于课程标准的教学能力。如果不具备这种必要条件,基于课程标准的教学也就成了“纸上弹兵”或者说是一句“正确的废话”。如何提升教师实施基于课程标准的教学的能力?这会涉及到对教师专业的理解以及教师培养培训的大问题。就学校层面而言,一种有效的策略就是在强有力的专业引领下,通过校本教研的方式,就课程标准的分解、关键目标的确定、表现性评价任务的设计、基于目标的教学内容的选择与组织、目标导向的教学实施策略、作业的设计与批改、反馈等进行广泛的协商与研讨。在这一系列的课程发展过程中,逐步发展教师实施基于课程标准的教学能力,进而发展教师的课程素养和课程领导力。

    
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